La práctica repetitiva de movimientos de capoeira
como experiencia formativa de repracticar

Generalidades y estilos de la capoeira globalizada

Entre las características distintivas de la capoeira destaca su musicalidad, siendo el único arte marcial globalizado que no sólo « se hace con música »²⁰, sino que tiene su propio género musical²¹. Su técnica de movimiento destaca por ser rica en inversiones corporales, ataques indirectos y maniobras evasivas que se han asociado con el cultivo de una estética africana.²² Pese a sus elementos musicales y marciales, la capoeira no se « danza » ni se « lucha », sino que se « juega » (joga). El « juego » (jogo) de capoeira se lleva a cabo en una « rueda » (roda) de personas que aplauden, cantan y hacen música con distintos instrumentos de percusión. Downey considera la roda como un « evento acústico »²³ que se desarrolla a la manera de un ritual.

Estas peculiaridades hacen que el aprendizaje de la capoeira sea multifacético y demandante. Los capoeiristas no sólo tienen que aprender a moverse de maneras extrañas e inusuales para personas de clase media la Ciudad de México (como es el promedio observado en Longe do Mar).²⁴ También deben aprender a hacer música, incluyendo cantar en portugués brasileño mientras tocan instrumentos de percusión. Además, tienen que ser capaces de ejecutar esos movimientos extraños en el ritmo y con la actitud propia del jogo – un género borroso, elusivo para las categorías europeas y coloniales, que se desenvuelve en un campo de tensión entre la lucha y la danza²⁵ –.

La enseñanza y el aprendizaje de tal diversidad de saberes rituales, culturales y corporales suele estar enmarcado en relaciones asimétricas maestro-discípulo. Maestros/as y discípulos/as forman comunidades o « escuelas » en el sentido técnico de Martinková y Parry.²⁶ Las escuelas de capoeira suelen organizarse como grupos: organizaciones jerárquicas basadas en « una estrecha relación entre maestros y alumnos marcada por el liderazgo legítimo de los primeros sobre los segundos »²⁷. Los grupos de capoeira suelen tener nombres en portugués (p. ej. Longe do Mar) y definen internamente sus normas, códigos de vestimenta y sistemas de graduación. A menudo tienen más de una sede en las que se imparten clases regularmente. Las sedes mantienen relaciones comerciales, de comunicación y de cooperación entre sí, y en ocasiones llegan a funcionar como redes de movilidad nacionales o internacionales²⁸.

Finalmente, los grupos de capoeira pueden agruparse en tres grandes estilos, entendidos como versiones formalizadas y a veces codificadas de un arte marcial²⁹. Estos estilos se conocen como Angola, Regional y Contemporânea. Una caracterización detallada de cada estilo rebasaría el espectro de la presente contribución. A grandes rasgos, sin embargo, puede decirse que Angola se distingue por el cultivo explícito de la estética africana y los elementos rituales y musicales de la capoeira, mientras que Regional se enfoca más en sus elementos marciales y deportivos. La Capoeira Contemporânea surge de la combinación ecléctica de los dos estilos anteriores.

En las escuelas de capoeira ocurre una transmisión de saberes multidireccional que tiene como eje principal las enseñanzas del mestre o la mestra pero se enriquece con el intercambio entre alumnas y alumnos con distintos grados de experiencia³⁰. Esta transmisión multidireccional ha sido observada en otras artes marciales y deportes de combate, como lo muestra el estudio de Jennings³¹, sobre la práctica de larga duración de Artes marciales chinas tradicionalistas.

La imitación con andamiajes, la práctica repetitiva de figuras y coreografías de movimiento y la participación periférica legítima juegan papeles centrales en estos procesos de transición³². La práctica repetitiva de coreografías de movimiento es parte del repertorio de formas de practicar que pueden encontrarse en todos los estilos, y en la mayoría de los grupos y escuelas. Es también, una parte fundamental del método didáctico empleado por Mestra Rosita en Longe do Mar.

Particularidades de la capoeira en México y en Longe do Mar

A partir de 1970, la capoeira comenzó a expandirse fuera de Brasil hasta llegar a ser un arte marcial globalizada. En el proceso, la manera en que es practicada y enseñada ha adquirido algunos rasgos regionales³³. En México, por ejemplo, la capoeira se distingue por una falta de mestres brasileños, una proliferación de grupos locales con instructores mexicanos y una rápida hibridación cultural que es evidente en la música original, los elementos gráficos de posters, camisetas y emblemas de los grupos e incluso en la organización y celebración de los eventos de capoeira³⁴.

El grupo de capoeira Longe do Mar, del que Mãozinha, Chocker y Mestra Rosita forman parte, presenta rasgos distintivos de la capoeira en México³⁵. Si bien el trabajo del grupo es reconocido y avalado por mestres brasileños, éste se administra de manera autónoma y sus clases son impartidas por instructores mexicanos. Éstos tienen la difícil tarea de transmitir una técnica corporal de una cultura que no es la propia y que, en ocasiones, continúa resultándoles extraña.³⁶ Esta dificultad ha dado lugar a numerosas innovaciones didácticas, algunas de las cuales han sido recogidas en el trabajo de Pérez Falconi.³⁷

Fundado en 1998, Longe do Mar es el segundo grupo de capoeira más antiguo en México³⁸. De acuerdo con la información de su página de internet, fue concebido como « un lugar para aprender capoeira de forma segura (en cuanto a que nadie necesita salir lastimado) e integral »³⁹. El grupo cuenta con más de 300 miembros que practican regularmente en sus sedes y clubes⁴⁰ a nivel nacional. Algunos de sus miembros se encuentran activos también en Brasil, Canadá y Alemania.

Longe do Mar cultiva un estilo de Capoeira Contemporânea con fuertes influencias de las escuelas de Mestre Acordeon, Mestre Suassuna y, más recientemente, Mestre Tony Vargas. Se distingue, por promover una visión de la capoeira como una expresión artística bajo el lema « lo que hacemos es arte »⁴¹. En consonancia con esta visión, el grupo promueve activamente la colaboración de sus miembros con músicos, coreógrafos y artistas visuales. Esta tendencia puede explicarse parcialmente por la formación de Mestre Cigano y Mestra Rosita como bailarines profesionales⁴².

Educación y formación

En la ciencia educativa alemana se lleva a cabo una distinción sistemática entre educación (Erziehung) y formación (Bildung).

La educación puede definirse como una praxis situada en un cuadrado pedagógico⁴⁹ en el que un/a educador/a y un/a educando/a se relacionan con un objeto de aprendizaje con y frente a otros en un marco cultural y social determinado. Supone una relación pedagógica asimétrica entre al menos dos personas (por ejemplo, la relación maestro-discípulo en las clases de capoeira). Por lo general, sin embargo, se lleva a cabo en presencia de terceros (reales o imaginarios) y en relación con una tradición cultural.

En la escena descrita al inicio, la práctica no sólo se desarrolla entre una maestra y una alumna, sino en presencia de y en relación con otras personas (Chocker, los otros practicantes, el investigador que observa la clase y hasta las cámaras de video empleadas en la investigación). Igualmente, los objetos de aprendizaje y las praxis educativas concretas que la maestra emplea no son arbitrarias, sino que se remiten a la tradición cultural de la capoeira. Por ejemplo, la repetición de secuencias coreografiadas con una pareja es una forma típica de practicar ampliamente difundida en distintos grupos y escuelas de capoeira. Desde mediados del S. XX, formaba parte del método de enseñanza del legendario Mestre Bimba, pionero en la enseñanza de capoeira en espacios privados y creador del estilo Regional. La praxis educativa de Rosita remite a esta tradición. Finalmente, los alumnos practican algo: una manera de responder corporalmente al movimiento de un compañero con ciertas figuras de movimiento específicas. Las figuras de movimiento y sus relaciones son el objeto de aprendizaje de la práctica repetitiva como praxis educativa.

En el marco de las relaciones educativas se lleva a cabo una transmisión de saberes que difícilmente podría tener lugar a través de la mera socialización. Por ejemplo, es poco probable que personas adultas de la Ciudad de México pudieran adquirir los saberes corporales, rituales, históricos y musicales que se transmiten en Longe do Mar sin asistir a un curso de capoeira. El objetivo de la educación, sin embargo, va más allá de la sola transmisión de saberes. Su objetivo, al menos en la perspectiva alemana, es la formación de los/las educandos/as.

La formación (Bildung) se entiende tradicionalmente como un cambio en la relación entre el yo y el mundo⁵⁰. Tiene un doble significado, ya que abarca tanto el proceso de formarse como sus resultados. Este doble significado no es exclusivo del mundo germanoparlante. En algunos grupos de capoeira, por ejemplo, la expresión « formado » o « formada » suele referirse a un/a capoeirista con experiencia suficiente para poder enseñar a otros.

La perspectiva fenomenológica de la ciencia educativa⁵¹ se enfoca en la formación como proceso de experiencia: una experiencia formativa (bildende Erfahrung) que es intransferible, subjetiva y elusiva. Que la experiencia formativa sea intransferible significa que ninguno de los otros capoeiristas puede sustituir a Mãozinha en su proceso formativo – no pueden formarse en lugar de ella, o aprender o practicar en su lugar –. Se trata de algo que Mãozinha tiene que vivir en carne propia. Su subjetividad implica que, a pesar de que practiquen en la misma aula, los mismos movimientos y como discípulos de la misma mestra, nadie puede hacer una experiencia idéntica a la de Mãozinha. Significa, además, que el investigador no puede acceder directamente a dichas experiencias, sino sólo analizar sus dimensiones perceptibles y descriptibles. Su elusividad se refiere a que la propia Mãozinha no es dueña de su experiencia formativa, en el sentido de poder decidir cuándo o cómo ocurrirá. La experiencia se da como respuesta a algo que le ocurre a Mãozinha de manera involuntaria, como cuando su cuerpo responde a la patada de su compañero con la cutila.

Las experiencias formativas no pueden producirse intencionalmente, sino que se dan como respuesta a algo que nos ocurre en modo de pasividad. En teorías clásicas de la formación, como en el caso de Wilhelm von Humboldt⁵², este componente pasivo de la experiencia se condensa en la noción de mundo (Welt) entendido como todo aquello que no soy yo y que se da a sí mismo en el proceso de experiencia⁵³. La formación se da en la relación entre el yo y el mundo, es decir entre el yo y el no-yo. La resistencia del mundo como algo que se da a sí mismo hace que las experiencias formativas sean incómodas e irritantes: hacemos una experiencia formativa cuando el propio organismo, otra persona, la sociedad o la naturaleza no se comportan como esperábamos, o como estábamos acostumbrados⁵⁴.

El carácter irritante y pasivo de las experiencias formativas se engloba en la noción de negatividad⁵⁵. « Negativo » no se refiere a algo dañino o peligroso, como suele ser su uso coloquial. Más bien, hace alusión a la negación de una tesis, en sentido hegeliano⁵⁶. Es la negación de lo « anticipado » en el proceso de la experiencia, de lo que (explícita o implícitamente) dábamos por sentado. La negación resulta decepcionante, irritante o sorprendente. Al mismo tiempo, nos muestra en carne propia posibilidades y perspectivas más allá del horizonte de nuestras experiencias previas.

La negación no sólo nos muestra algo nuevo sobre el mundo, sino algo sobre nosotros mismos. Nos llama a relacionarnos de nueva cuenta con las experiencias previas que hemos reunido y que prefiguraban tácitamente en las anticipaciones decepcionadas. Cada vez que Mãozinha se prepara para responder con la secuencia de movimientos que desea practicar y, en cambio, realiza la cutila, sus anticipaciones de movimiento son negadas por su propio cuerpo, que deviene mundo. Al mismo tiempo, sus experiencias pasadas sedimentadas como un hábito de movimiento se hacen evidentes. Por eso, las experiencias formativas son procesos reflexivos, en los que la persona hace una experiencia sobre sus experiencias previas.⁵⁷ En el curso de esta reflexión (que puede ser un proceso tácito y corporal como el que ocurre cuando tocamos nuestra mano), la persona puede expandir su campo de experiencia y de acción. De allí que, desde una perspectiva de teoría de la formación, las llamadas « experiencias negativas » puedan considerarse, en términos coloquiales, como positivas, productivas e incluso deseables para los procesos de formación.⁵⁸

La pasividad implica, además, que la formación puede llevarse a cabo independientemente de (y, a veces, a pesar de) las relaciones educativas. La relación entre educación y formación está marcada por la incertidumbre, en el sentido de que las praxis educativas no pueden causar directamente ni determinar el curso de las experiencias formativas de quienes educan. Pese a disponer de un amplio repertorio de praxis educativas, Rosita no puede asegurar que Maozinha (o sus otros alumnos) hagan experiencias formativas durante su clase. Se puede lidiar con esta incertidumbre recurriendo a la escenificación pedagógica de negatividad y respondiendo a las experiencias negativas como momentos productivos para el aprendizaje en vez de tratarlos como alteraciones en el orden del aula o disrupciones en el entrenamiento. Sin embargo, no hay manera de garantizar que dichas experiencias ocurran, ni mucho menos de determinar sus efectos o resultados. Por ello, la educación es siempre una tarea precaria.

La distinción entre educación y formación permite precisar el objeto de análisis de la presente contribución. Ésta se enfoca en la experiencia de Mãozinha al practicar figuras de movimiento desde una perspectiva de teoría de la formación. La experiencia de Mãozinha tiene lugar en una situación de cuadrado pedagógico en la que se relaciona como educanda con una enseñante (la mestra), un objeto de aprendizaje (las figuras de movimiento y sus relaciones) y unas terceras personas (Chocker, los otros capoeiristas, el investigador). Las dimensiones educativas de esta situación, sin embargo, sólo se tomarán en consideración en la medida en que sean relevantes para la experiencia formativa de la alumna.

Práctica educativa y practicar como experiencia formativa

La experiencia de Mãozinha tiene lugar durante la práctica en parejas de una coreografía de movimientos de capoeira. El análisis de la experiencia de Mãozinha requiere, por tanto, una noción de práctica que no se enfoque en la cuantificación de sus efectos, como suele hacerse en las ciencias del entrenamiento, ni como una mera repetición mecánica para automatizar unos patrones de movimiento, sino en la experiencia de practicar.

La teoría de la práctica de Brinkmann contiene una distinción entre práctica (Übung) y practicar (Üben) que cumple con estos requisitos⁵⁹. Para este autor, la práctica es una praxis social y educativa dirigida a animar, apoyar y ayudar a alguien a practicar. Al igual que la educación, supone la relación asimétrica entre un/a educador/a y un/a educando/a en relación con un objeto de práctica que está dimensionado social y culturalmente, y frecuentemente se lleva a cabo en presencia de terceras personas. La práctica emplea recursos como el aislamiento, la restricción y la polarización de los elementos a practicar, su variación y recomposición, así como la puesta en escena de las experiencias negativas⁶⁰.

Practicar (Üben), por su parte, comprende una forma peculiar de aprendizaje dirigida a la adquisición de conocimientos prácticos o habilidades. Así como las experiencias formativas parten de los momentos negativos que irritan nuestras expectativas y anticipaciones, el practicar parte de una experiencia negativa de « no poder hacer » algo⁶¹. Por ejemplo, Mãozinha experimenta un « no poder responder » al benção de su compañero con la secuencia de movimientos indicada. La respuesta de Mãozinha ante esta experiencia negativa, es intentarlo otra vez. Para Brinkmann, la repetición en modo de « otra vez » es una de las características distintivas del practicar como forma especial de aprendizaje. Mirando desde la perspectiva teórica de Brinkmann, podemos decir que Mãozinha practica en el contexto de una práctica educativa organizada y dirigida por Mestra Rosita.

La distinción entre práctica y practicar es analógica a la de educación y formación. La práctica es un tipo de praxis educativa y el practicar es un tipo de experiencia formativa. Por ello, la relación entre práctica y practicar es igualmente incierta en el sentido de que realizar las actividades de la práctica no garantiza que los alumnos tengan una experiencia de practicar. Formación y practicar comparten, además, la característica de ser nociones con un doble significado. « Practicar » se refiere tanto a un hacer concreto (la praxis de practicar), como al proceso de experiencia intransferible que se hace al practicar. Ambos aspectos se presentan de manera simultánea. El que Mãozinha responda practicando a su experiencia de « no poder hacer » es constitutivo de su experiencia formativa. Simultáneamente, la respuesta de Mãozinha no es un proceso deliberado y explícito sino algo que le ocurre cuando es confrontada con el carácter evasivo y la resistencia de su propio cuerpo.

Repetir algo es constitutivo para la experiencia de practicar. Sin embargo, según Brinkmann, la experiencia de practicar tiene ciertas características que la distinguen de otros tipos de experiencias repetitivas, como los rituales o los juegos. En primer lugar, al partir de una experiencia negativa de « no poder hacer » algo, « practicar es una actividad agotadora y exigente que requiere perseverancia, superación y tolerancia a los errores »⁶². En segundo lugar, la experiencia de practicar se caracteriza por un carácter de « como si ». Por ejemplo, los alumnos del curso de capoeira practican sus movimientos con una pareja y al ritmo de la música « como si » estuvieran jogando. El « como si », sin embargo, marca la diferencia entre las experiencias de practicar y de jogar. La práctica no es el jogo, y los capoeiristas no van a la roda a practicar sino a jogar.

En tercer lugar, Brinkmann subraya que la experiencia de practicar algo que aún no se domina (por ejemplo, una nueva manera de responder a una patada frontal) siempre se basa en la práctica de algo ya dominado (por ejemplo, la habilidad de bloquear la patada frontal con la cutila). El practicar consiste precisamente en generar una nueva relación hacia lo que se ha dominado: los hábitos o estructuras que la persona ha interiorizado al practicarlas. Brinkmann entiende dichos hábitos en un sentido fenomenológico como « estructuras de comportamiento »⁶³. Al practicar, la persona puede transformar las estructuras de comportamiento con las que se relaciona consigo misma, con los demás y con el mundo. Por ello, practicar es siempre una experiencia en la que « la persona en su totalidad, se practica, se forma y se “pone en forma” a sí misma »⁶⁴. Por ello, Brinkmann define la práctica como una experiencia formativa que abarca simultáneamente el cultivo de destrezas y habilidades, así como la formación del yo.

En el campo de los estudios de artes marciales y deportes de combate, la teoría de Merleau-Ponty se ha empleado anteriormente para investigar la experiencia vivida de peleadores y peladoras de distintas disciplinas⁶⁵. La influencia de Merleau-Ponty se encuentra también en trabajos clásicos de la investigación sobre capoeira, como son las obras de Greg Downey⁶⁶ y Christine Zonzon⁶⁷. Sin embargo, estos trabajos carecen de una teoría pedagógica y fenomenológica de la práctica capaz de captar las dimensiones formativas de la experiencia de practicar.

Videografía pedagógica-fenomenológica

Los datos empíricos para la presente contribución se colectaron y procesaron de acuerdo con la videografía pedagógica-fenomenológica⁶⁸. La videografía pedagógica-fenomenológica es un método desarrollado en la Humboldt-Universtiät zu Berlin para la investigación empírica de experiencias pedagógicas. Recurre a la observación participante y la visualización responsiva (responsive Sichtung) de secuencias de video para reconstruir, describir y analizar los procesos de experiencia de terceras personas en situaciones pedagógicas. Los resultados de dicho análisis se condensan en descripciones responsivas⁶⁹ que hacen comunicables por escrito las experiencias del análisis de vídeos en sesiones de datos. Estas descripciones son el producto de la visualización responsiva de los vídeos en sesiones de datos y, como tales, pretenden mostrar las perspectivas y los resultados de la investigación.

Contexto de colecta de los datos empíricos

Los datos para la investitación videográfica se colectaron de julio a septiembre de 2021 en la sede de Longe do Mar, un grupo mexicano de Capoeira Contemporânea. La sede está ubicada en la Colonia Roma en la Ciudad de México – una zona de clase media-alta de la ciudad diferente de las zonas de origen de la capoeira en Brasil. La sede consiste en un espacio privado de aproximadamente 180 m² al fondo de un pasillo comercial, en la planta baja. El área de trabajo abarca cerca de 120 m², y está acondicionada con piso de duela de madera, espejos y barras que recuerdan a una escuela de danza. Las paredes están pintadas de blanco, decoradas con carteles y fotos de eventos, así como cuadros con motivos de capoeira. Además del área de trabajo, la sede cuenta con vestidores, duchas, una sala de espera equipada con sillones, una vitrina con mercancía de capoeira y una cocineta. El espacio se ilumina con lámparas fluorescentes y con un tragaluz. La atmósfera del lugar puede describirse como acogedora y relajada. Las clases de capoeira son la actividad principal que se lleva a cabo en el lugar. Sin embargo, el espacio también se renta para clases de yoga, danza africana y otras actividades.

Las clases de capoeira en la sede de Longe do Mar son dirigidas por la primera mujer (Rosita) y el primer hombre (Cigano) de nacionalidad mexicana que han sido reconocidos como « grandes mestres », siendo este título el más importante dentro del mundo de la capoeira. Las historias de vida de Cigano y Rosita han sido objeto de otras investigaciones⁷⁰. Ambos mestres aceptaron participar en la investigación, sin embargo, por una cuestión de recurso temporales, se tomó la decisión de observar y videograbar únicamente las clases de Mestra Rosita. Tanto Rosita como sus alumnos dieron su consentimiento informado para participar en el estudio. También estuvieron de acuerdo en el uso de sus nombres de capoeira⁷¹ en el marco de la investigación.

Las clases de Mestra Rosita tienen una duración aproximada de una hora con cuarenta y cinco minutos y tienen un costo de 150 pesos mexicanos. Las clases se imparten en idioma español, manteniendo las palabras clave de la capoeira en portugués. Son frecuentadas principalmente por personas de clase media, con estudios universitarios y un empleo estable. Esta es una diferencia importante respecto a la capoeira en Brasil, donde muchos practicantes provienen de las clases obreras y trabajadoras⁷². El promedio de edad de las personas que asisten a estas clases es de 31 años. Entre ellas, se encuentran tanto principiantes que acuden a probar su primera clase, como personas expertas con más de diez años de práctica. Mãozinha y Chocker caen dentro de esta segunda categoría. Ambos han dedicado muchos años de su vida a practicar (y enseñar) capoeira en la escuela de Mestre Cigano y Mestra Rosita.

Posicionamiento del autor

La decisión de realizar la investigación empírica en la sede de Longe do Mar no fue casual. Se trata de una comunidad de capoeira bien conocida por al autor, quien ha formado parte de ella durante más de veinte años. Esta situación hace que el posicionamiento del autor sea distinto al de investigadores como Greg Downey o Lowel Lewis, que incursionaron en el mundo de la capoeira con fines de investigación. Sin embargo, también es distinta a la de investigadores brasileños como Rosângela Costa Araújo (Mestra Janja) o Cinézio Feliciano Peçanha (Mestre Cobra Mansa), cuyos nombres dentro de la capoeira gozan de reconocimiento a nivel mundial. Siguiendo la tipología de eruditos-practicantes (scholar-practitioners) elaborada por Contreras Islas y Jennings⁷³, la posición del autor puede describirse como la de un erudito-practicante en ciernes (budding scholar-practitioner): practicantes habituales que no ocupan una posición de poder en sus comunidades de práctica y que, por diferentes razones, comienzan a investigarla durante su carrera profesional.

Esta posición proporciona al investigador gran facilidad para acceder a conocimientos privilegiados y poca resistencia de los miembros de la comunidad para participar en la investigación (lo que es especialmente importante en el caso de investigaciones videográficas, que pueden considerarse invasivas a la privacidad de los participantes). La comunidad de Longe do Mar fue aún más lejos, llegando incluso a ofrecer su apoyo para el préstamo, el transporte y la operación de los equipos de video. Este apoyo fue crucial para poder llevar a cabo la investigación en las difíciles condiciones planteadas por la pandemia de Covid-19.

El reconocimiento y el apoyo de la comunidad, sin embargo, pueden hacer que el erudito-practicante en ciernes se sienta comprometido a generar resultados que engrandezcan o complazcan a la comunidad y a sus líderes. En este caso, la posición del autor como alumno de Cigano y de Rosita podría inclinarlo a enaltecer las prácticas educativas de sus mestres. Afortunadamente, el foco del estudio no se centra en las prácticas educativas de Mestra Rosita, sino en las experiencias formativas de los alumnos al practicar figuras de movimiento. Otra desventaja de la posición del autor es que su familiaridad con la capoeira de Longe do Mar puede hacerle obviar aspectos de la práctica que son distintivos de la comunidad y cruciales para las experiencias de sus miembros. La observación responsiva del material en sesiones de datos y la experiencia de practicar capoeira en Alemania durante el doctorado, ayudaron al autor a lidiar con este reto. Otros retos, ventajas y desventajas comunes de esta posición se encuentran enlistados en el artículo de Contreras y Jennings⁷⁴.

Corporalidad

La experiencia de « no poder hacer » se hace patente, entre otras formas, como pequeños espasmos musculares, movimientos titubeantes y un aumento en la tensión corporal de Mãozinha. Su cuerpo, por tanto, ocupa un lugar central en su experiencia formativa de practicar.

En la tradición fenomenológica, el cuerpo es el medio y órgano de la experiencia. No es un mero objeto o una cosa, sino el punto de entrelazamiento entre el yo y el mundo que simultáneamente produce y expresa sentido⁷⁸. La expresión corporal de Mãozinha no es el signo visible de un significado interior, sino la encarnación misma del sentido de lo que experimenta. Es la dimensión corporal de su experiencia.

En uno de los pasajes más famosos de la Fenomenología de la percepción, Merleau-Ponty se refiere a la motricidad como la intencionalidad original⁷⁹. Esto es equivalente a afirmar que el cuerpo – más precisamente, la manera particular en la que movemos o dirigimos nuestro cuerpo hacia algo – produce el sentido de lo que experimentamos. Producir sentido es « hacer un cuerpo »⁸⁰.

« Hacer un cuerpo » no es necesariamente un proceso activo y deliberado, sino también la respuesta pasiva e implícita del yo corporal a lo que se da por sí mismo en la experiencia. El volumen y el ritmo de la música, el tacto y la textura del piso de madera, la iluminación del espacio y su olor son elementos dados de la situación del curso de capoeira, a los que los capoeiristas responden de manera implícita mientras practican. « Implícito » quiere decir que ninguno de estos elementos es el objeto al que se dirige la experiencia de practicar. Sin embargo, están presentes en la producción de sentido como una atmósfera del lugar que es percibida por las personas y las afecta⁸¹.

Como las materialidades del entorno, el cuerpo también es visible y perceptible. Este hecho aparentemente inocente tiene gran trascendencia. Implica, (1) que el cuerpo que hacemos afecta otras personas y (2) que hacemos un cuerpo en respuesta a los cuerpos que hacen los otros. El evento responsivo que se produce entre los cuerpos como una resonancia, es la base de un entendimiento no verbal, intercorporal, con el que podemos acceder al proceso de experiencia de Mãozinha para analizarlo.

Al « hacer un cuerpo », el proceso de experiencia se encarna en los gestos, la mímica, la postura, las expresiones vocales y verbales, la risa y el llanto. Los movimientos pequeños y temblorosos de Mãozinha, su pecho cerrado, su mirada gacha y la forma en que niega con la cabeza mientras frunce el entrecejo, por ejemplo, encarnan su experiencia de « no poder hacer » las figuras de movimiento indicadas. La dirección de su mirada mientras repite los movimientos, indica que su atención no se dirige a su compañero, sino a ella misma, a su cuerpo que se resiste y que deviene mundo. Sus gestos negativos y su ceño fruncido en particular, parecen dirigirse al hábito motriz con el que responde al benção. Es este hábito motriz el que parce encontrarse en el foco de su intencionalidad corporal. Este hábito encarna precisamente lo que Mãozinha sí puede hacer, sin embargo, la alumna se dirige corporalmente a él como una irritante elusividad del propio cuerpo, como una resistencia a la ejecución de las figuras de movimiento indicadas. Como un « no puedo ».

El cambio en la relación de Mãozinha con sus hábitos motrices, que pasan de fungir implícitamente como parte del « yo puedo » de la intencionalidad corporal a ser el objeto explícito de un « no puedo » irritante y elusivo, es característico de la negatividad de las experiencias formativas.

Negatividad

La negatividad se hace presente en la experiencia de Mãozinha como una elusividad del propio cuerpo que « niega » o frustra sus anticipaciones de movimiento. Mãozinha es perfectamente capaz de ejecutar su parte de la coreografía de movimientos. No tiene problemas para repetirla en solitario frente a Chocker, imitando a Mestra Rosita ni cuando ésta le da indicaciones. Con base en estas experiencias de movimiento, Mãozinha puede anticipar corporalmente tanto el benção de Chocker, como su parte en la secuencia coreografiada. « Anticipación », en este contexto, no se refiere sólo una expectativa deliberada y explícita, sino ante todo a un dar por sentado a nivel corporal. Quiere decir que, con base en sus experiencias de movimiento anteriores, Mãozinha da por sentado corporalmente que puede responder al benção con la secuencia de movimientos indicada. Sin embargo, su anticipación se decepciona cada vez que se descubre respondiendo con la cutila con el paso al frente.

Como ya se dijo, desde la lógica el jogo de capoeira, la respuesta de Mãozinha no es incorrecta. Se trata de un contraataque congruente, eficiente y funcional para patadas frontales como el benção. En el contexto de la práctica pedagógica, sin embargo, el hábito motriz de responder al benção con la cutila adquiere el sentido de un irritante « no poder hacer » que niega una y otra vez las anticipaciones motrices de Mãozinha.

Esta forma particular de negatividad en modo de « no poder hacer » es típica para la experiencia de practicar⁸². Practicamos porque no podemos hacer algo – ya que, de poder hacerlo, no sería necesario practicar –. La forma particular en que este « no poder hacer » se presenta durante la práctica de movimientos muestra, además, que el practicar no sólo se orienta a sumar u optimizar hábitos motores de manera acumulativa, sino que se trata de un movimiento reflexivo que se vuelca sobre los hábitos ya interiorizados. La irritación que experimenta Mãozinha, es formativa en la medida en que le permite dirigirse corporalmente hacia el hábito sedimentado en su esquema corporal (la cutila con el paso al frente), generando una oportunidad para disolverlo y transformarlo.

En la situación del curso de capoeira, la negatividad en la experiencia de Mãozinha no sólo se da en relación con la elusividad de su cuerpo, sino también en relación con la música. Lo primero que capta la atención de la escena es que Mãozinha y Chocker no se balancean al ritmo de la música como las demás parejas. Incluso da la impresión de que ignoraran la música del todo. Si tal asincronía respecto a la música resulta irritante para terceras personas difícilmente pasará desapercibida para la pareja.

En su investigación fenomenológica sobre la escucha de música de capoeira, Greg Downey observa que, para los capoeiristas, existe una estrecha relación entre música y movimiento⁸³. A diferencia de lo que ocurre con otros géneros musicales, la música de capoeira se escucha casi siempre en situaciones donde el cuerpo está en movimiento. Ya sea que practiquen figuras de movimiento, que jueguen con un compañero en la roda, o que toquen los instrumentos para producirla, los capoeiristas constantemente se mueven al ritmo de la música. Como resultado, « los cuerpos de los practicantes, formados por patrones de actuación en relación con la música, responden casi involuntariamente a la textura sonora »⁸⁴.

La respuesta casi involuntaria a la textura sonora puede considerarse como una forma de anticipación corporal en el proceso de experiencia que se ha adquirido con base en numerosas experiencias pasadas. Como capoeiristas experimentados, Mãozinha y Chocker seguramente comparten esta anticipación, que se decepciona constantemente cuando se mueven fuera de ritmo. Esta circunstancia añade una nueva capa a la experiencia de « no poder hacer » de Mãozinha. No sólo es un « no poder hacer » los movimientos indicados, sino un « no poder seguir el ritmo ».

En teorías actuales de la formación⁸⁵, la negatividad de las experiencias formativas suele asociarse con eventos que cuestionan radicalmente las relaciones previas de la persona consigo misma y con el mundo. Al ser eventos, se presentan de manera imprevisible, súbita e irrepetible. El análisis de la experiencia de Mãozinha al practicar, sin embargo, presenta un panorama distinto en el que la negatividad de « no poder hacer » tiene un carácter repetitivo y constante, que se integra y extiende en el proceso de practicar. De esta forma, la investigación de la práctica de figuras de movimiento arroja una nueva perspectiva sobre la formación como un proceso constante y basado en repetición.

Repetición

Cuando Mãozinha responde al benção con la cutila, no se limita a fruncir el entrecejo y negar con la cabeza. Tanto ella como Chocker se apresuran a regresar a la posición estática de ginga y lo intentan otra vez. Esta repetición en modo de « otra vez » es una de las dimensiones visibles del practicar de Mãozinha. Sin ella, ni siquiera podríamos decir que está practicando.

Practicar figuras de movimiento no sólo es experimentar algo que « no puedo hacer » y confrontarse con los propios hábitos motrices sedimentados, sino responder a esa negatividad irritante intentando otra vez eso que no puedo. Se trata de adquirir algo que « todavía no puedo » (por ejemplo, una nueva manera de responder a un benção), repitiendo algo que « ya puedo » (por ejemplo, la cutila con paso al frente).

Si abordamos la repetición como mero drill mecánico, lo anterior es una contradicción. Desde esta perspectiva, la repetición sólo permite afianzar u optimizar un movimiento hábil: hacer la cutila más rápido, o de manera más eficiente, por ejemplo. Desde esta lógica, la repetición constante de las figuras de movimiento no indicadas sólo puede captarse como una disrupción en el proceso de entrenamiento. Para disolver esta aparente contradicción es necesario rescatar el carácter productivo de la repetición como un proceso de variación, como una repetición de la diferencia⁸⁶.

Cada vez que Mãozinha y Chocker vuelven a intentar el ejercicio, se producen diferencias: los movimientos no fluyen de la misma manera, no se atascan en el mismo lugar. A veces Mãozinha parece titubear desde el principio; otras, parece sólo dejarse llevar. Por medio de sucesivas experiencias negativas, la coreografía que se anticipaba fácil deviene problemática, y el hábito motriz de Mãozinha – que antes fungía implícitamente como parte de su esquema corporal – deviene una resistencia irritante. Sin mencionar que la música y la situación a su alrededor también están cambiando constantemente.

De acuerdo con Brinkmann, nuestra experiencia de repetición al practicar es distinta de otras situaciones como los rituales y los juegos⁸⁷. Esto se debe a que la intencionalidad de la persona que practica se dirige hacia los acontecimientos, las diferencias y las variaciones que inevitablemente se producen en lo repetido.

Tal foco en la diferencia es doble. Por un lado, la persona que practica se enfoca en la diferencia entre la repetición concreta y la anticipación de la repetición. Esta diferencia es fundamental para los momentos negativos de la experiencia. Por el otro, se dirige a las diferencias que se producen entre cada iteración como desplazamientos entre el « no poder hacer » y « poder hacer » algo concreto. Mãozinha no sólo capta que su respuesta ante el benção no se corresponde con la secuencia de movimientos indicada para el ejercicio. También puede captar las sutiles diferencias que la aproximan o la alejan de dicho ideal normativo en cada iteración: la mayor fluidez que adquieren sus movimientos cuando los repite acompañada por las indicaciones de Mestra Rosita, y el temblor de sus muslos y el vaivén titubeante de su torso cuando vuelve hacer la cutila.

Esta relación con la repetición es lo que permite a Mãozinha distanciarse de sus hábitos motrices sedimentados y disolver o remover (literalmente: volver a poner en movimiento) activamente el sedimento. Este proceso, que se repite con cada iteración, flexibiliza el hábito motriz, expandiendo las posibilidades de acción para Mãozinha incluso si no consigue ejecutar la secuencia de movimientos indicada. Desde esta perspectiva, la repetición del movimiento « incorrecto » es tanto o más productiva que si Mãozinha repitiera mecánicamente la coreografía propuesta por Rosita.

El carácter formativo de la repetición radica justamente en esta producción de diferencias, en esta remoción de hábitos sedimentados que abre el horizonte para explorar nuevas posibilidades de relacionarse en el movimiento. También se encuentra en el carácter reflexivo de la repetición como un proceso negativo en el que la persona se dirige corporalmente hacia los movimientos hábiles que puede hacer como un « no poder hacer ».

Socialidad

Hasta este punto, el análisis de las dimensiones de la experiencia de practicar se ha centrado casi exclusivamente en Mãozinha . Ella, sin embargo, no practica sola. Lo hace con un compañero de práctica (Chocker), bajo la supervisión de una maestra (Rosita) y en un espacio que comparte con otras cuatro parejas de capoeiristas. El practicar de Mãozinha está situado en un cuadrado pedagógico, ella practica algo (unas figuras de movimiento que son propias de un estilo y una escuela de capoeira) con otras personas y bajo la supervisión de una maestra.

Las otras personas con las que Mãozinha practica componen una dimensión social de su experiencia de practicar. Esta dimensión es crucial para dar una dirección a la práctica. Gracias a ella, los practicantes pueden identificar cuál es el « poder hacer » hacia el que se dirige su practicar.

Por ejemplo, dijimos que Chocker y Mãozinha se mueven fuera del ritmo de la música. Sin embargo, suponiendo que esto no fuera así, existen muchas posibilidades de seguir el ritmo que serían inadecuadas desde la lógica interna de la capoeira. Si Chocker y Mãozinha saltaran al ritmo de la música, su movimiento seguiría siendo asincrónico al de las otras parejas, que se balancean repitiendo el patrón de la ginga. El balanceo rítmico de los otros encarna la relación entre música y movimiento que se practica en Longe do Mar. Al hacer esto, los otros practicantes indican tácitamente la dirección del practicar. « Poder seguir el ritmo » significa concretamente poder balancearse rítmicamente con la ginga como lo hacen los otros.

La manera en que otras personas dan una dirección a la experiencia formativa de practicar es más evidente cuando se observan los eventos responsivos entre Mãozinha, Chocker y Rosita. Cuando Mãozinha repite el hábito motriz de la cutila y encarna su irritación, Chocker responde retomando con ella la posición estática de ginga e intentándolo de nuevo. Cuando ella ejecuta sola los movimientos indicados, él exclama « ¡exacto! » y la imita. Rosita, por su parte, interviene mostrando la secuencia nuevamente para que Mãozinha la imite y luego acompaña a la pareja con indicaciones verbales mientras repiten la secuencia coreografiada un par de veces.

Las intervenciones de Chocker y de Rosita indican la dirección del ejercitar. Se trata de intervenciones educativas que buscan activamente (1) que Mãozinha expanda su horizonte de acción y (2) que el practicar de Mãozinha se dirija hacia una forma que consideran deseable o correcta desde la lógica del ejercicio planteado por la mestra. No se trata sólo de disolver un hábito sedimentado, sino de transformarlo, de darle una nueva forma. La dimensión social de la experiencia añade una dirección a dicha transformación.

Practicar capoeira es aprender a moverse, percibir, comportarse y relacionarse de formas que tienen sentido de acuerdo a la lógica de la capoeira como una praxis social. En este sentido, la formación practicante es siempre un proceso de normalización y de reproducción del orden de una praxis social y cultural concreta. Este orden es producido y reproducido en comunidades intercorporales, donde los capoeiristas aprenden, enseñan, practican y jogan con otros y frente a otros. Simultáneamente, debido a la elusividad del cuerpo y el exceso de la repetición, la formación practicante es también un proceso de individuación y de transgresión del orden⁸⁸. Es producir algo distinto, único, en la manera de encarnar el estilo de la comunidad de capoeira de la que se forma parte. Formarse practicando es balancearse entre estos dos polos.