Haurtzaroa eta gaztaroa erdigunean jarriz burututako gizarte eta hezkuntza ekimenek ez dute soilik adin tarte horiekin lan egitea edo eskuhartzea xede; aitzitik, hazten garen eta garatzen garen gizartea eta kultura ulertzeko modu berri bat plazaratzen dute. Egungo gizartea konplexuagoa da, neurri handi batean jarraibide kapitalistek gidatzen dute, eta, askotan, kolektibo jakin batzuen bazterketa sustatzen du; baina era berean hazteko eta aldatzeko aukera ugari ere eskaintzen ditu. 

Ikerlari garen aldetik, adi egon behar dugu. Haurrak eta gazteak garrantzi bereziko bi kolektibo dira gizarte- eta eskola-hezkuntzaren eremuan. Ildo horretan beharrezkoa da ikerketa- eta prestakuntza-prozesuak eremu horren barruan proposatzea, premiak biltzeko, gure testuinguruan garatzen ari diren jardunbide egokiak aztertzeko eta estrategia sozio-hezitzaileak proposatzeko. Hau da, haurren eta nerabeen ahotsak biltzeko, testuinguru publikoetan aktiboki parte hartzea sustatzeko, komunitatean sartzea sustatzeko eta haien bizi-kalitatea eta ongizatea hobetzeko ikerlarien konpromisoa ere behar beharrezkoa da.

Haur eta gazteei dagokienez, eta ikuspuntu historiko batetatik hasiaz gogoan izan beharra dugu haurraren eskubideak jada antzinako Erromatik eta Greziatik jasota daudela baina gizarte zahar horietan, banakako eskubideak ziren aintzat hartutakoak eta haurren eskubideen babes espezifikoa askoz ere gutxiago garatzen ziren estandar modernoekin alderatuta. Hau da, Greziar eta erromatar gizarteetan, haurtzaroa ez zen, nahitaez, eskubide bereziak merezi zituen bizitzako etapa bakartzat hartzen. Aitaren agintea gailentzen zen, eta haurrak gurasoen borondatearen mende zeuden. 

Erdi Aroan haurtzaroaren pertzepzioa aldatzen hasi zen, baina halere haurrak gurasoen edo tutoreen jabetzakotzat hartzen ziren oraindik. XVIII. Mendean ilustrazioaren eskutik eskubide indibidualei eta giza eskubideei buruzko ideiak berriz ebaluatu ziren eta adibidez John Locke filosofoak argudiatu zuen, haurrek berezko eskubideak zituztela eta eskubide horiek errespetatu behar zirela. Halere gatazka nagusienak agian XIX. Mendean sortu ziren, non Industria Iraultzak aurrera egin ahala, haurren lanarekin eta gizatasunik gabeko lan-baldintzekin lotutako arazoak gailendu ziren. Gizarte-mugimenduak eta lege-erreformak hasi ziren gai horiei heltzeko eta adibidez 1924ko Genevako Konbentzioa mugarri goiztiarra izan zen haurren eskubideak artikulatzean.

Bigarren Mundu Gerraren ondoren, 1948ko Giza Eskubideen Adierazpen Unibertsalak printzipio orokorrak ezarri zituen giza eskubideetarako, haurren eskubide espezifikoak zehazten ez zituen arren. Hala ere, oinarriak ezarri zituen gizabanako guztien eskubideak babesteko ikuspegi global baterako. Horri jarraiki 1959an Nazio Batuen Batzar Nagusiak aurren Eskubideen Adierazpena onartu zuen, berau legez loteslea ez bazen ere, printzipio garrantzitsuak ezarri zituen haurrak babesteko.

Azkenik 1989ko azaroaren 20an Haurren Eskubideei buruzko Konbentzioa onartu zuen Nazio Batuen Batzar Nagusiak. Konbentzioa 1990eko irailaren 2an jarri zen indarrean, eta nazioarteko zuzenbidearen historian gehien berretsi den tresna da, munduko ia herrialde guztiek berretsi dutelarik, eta horrek erakusten du haren irismen globala. Konbentzio honek haurren eskubideen esparru integrala ezartzen du, eta haien biziraupenerako, garapenerako, babeserako eta partaidetzarako gutxieneko estandarrak definitzen ditu.

Era berean, UNICEFek (mundu osoan Konbentzioaren garapena gainbegiratzeaz arduratzen den NBEren agentzia) hiru bloketan sailkatzen ditu konbentzioaren eskubide guztiak, eta hiru «P» en teoria ezagunari erantzuten diote: hornidura (provision), babesa (protection) eta parte-hartzea (participation). 

Meirieuk lehen bien (hornikuntza-babesa) eta hirugarrenaren (parte-hartzea) arteko posizio bereizi hori defendatzen du. Egile horrentzat, babesa eta hornidura neurri batean kanpotik aplikatzen dira; parte-hartzea, berriz, pentsaezina da, hura babesten duen hezkuntza-prozesurik gabe. Izan ere, Meirieuk uste du haurrak babestu eta hornitu egin behar direla, baina baita partaidetzari dagokionez ere.

Beraz, konbentzio horrek, eta bere nazioarteko eraginak aro berri bat ireki zuen haurtzaro eta gaztaroarentzat. Lehenengo aldiz aitortu baitzen haurrak eskubideen subjektu zirela, zibilak eta politikoak barne (12. artikulutik 16.era). Gainera, subjektu aktibotzat eta gizarte-eragiletzat hartzeak haurren irudikapena aldatzen laguntzen ari da; haurren gaitasunak onartzea baitakar, bai eta familiako, hezkuntzako, kulturako eta abarretako dinamiketan parte hartu dezaketela aitortzea eta aldarrikatzea ere, mendetasuneko, autoritarismoko eta paternalismoko eskema tradizionalen aurrean.

Ikerketa eremuari dagokionez, gure historia berrienean, haur eta gazteak arazoaren, gatazkaren eta abarren ikuspegitik interpretatu eta artatu izan dira. Hala ere, azken urteotan, kolektibo horien «aurkikuntza» sortzen ari da giza kapital gisa, eta horrek aukera berriak irekitzen ditu gizarte- eta hezkuntza-arloko ikerketarako eta esku-hartzerako..

Alde batetik, haurtzaroko autonomiaz eta parte-hartzeaz ari bagara, ezinbestekoa da autonomiaren eta parte-hartzearen eskubide kontzepzio batera hurbiltzea eta etorkizuneko gizarte batean espero dugun herritar mota baten proiekzio gisa. Inguruan ditugun haurren autonomia- eta partaidetza-adierazpenak askotarikoak dira, eta ikastetxeek, udal-kontseiluek eta ludotekek proiektatzen dituzte; baina, zer ondorio izaten ari dira? Benetan eragiten ari al zaie etorkizuneko herritar parte-hartzaile eta konprometituen eraketan?, zer baldintzatan ari da izaten parte-hartze hori?, autonomia handiagoa lortzen?, zeintzuk dira ahuleziak eta aukerak?, zeintzuk dira etorkizuneko erronkak?, zer hobetu dezakegu? Eta izan daiteke haurren partehartzea mugen gainetik zubiak eraikitzeko erraminta?. Galdera horiei eta beste batzuei erantzuteko, ikerketa-lan zorrotza egin behar da. Horretarako, ezinbestekoa iruditzen zaigu parte-hartzaileen ahotsetatik abiatzea; izan ere, argudiatu den bezala, berdintasunezko elkarrizketan eta parte-hartzean oinarritzen diren eta parte-hartzaileen ahots guztiak kontuan hartzen dituzten egoerek ahalbidetuko dute, neurri handi batean, praktika inklusiboagoak garatzea, eta errespetuan, desberdintasunen aitorpenean eta adostasunaren eta eraldaketa sozialaren bilaketan oinarritutako kultura sustatuko dute.

Bestalde, gazteen autonomiaz eta parte-hartzeaz ari garenean, ez dugu ahaztu behar gazteria giza kapital gisa ulertzeko aipatu dugun ikuspegia. Alde horretatik, lege-esparruan erreferentzia ugari daude, bai nazioan bai nazioartean, aisialdiak eta kulturak giza garapenerako funtsezko elementu gisa duten garrantziari dagokionez. Aisia giza eskubide konplexua eta dimentsio anitzekoa da. Aisialdiko praktika soziokulturalak gizarte-, hezkuntza- eta kultura-arloko proiektu ugarirekin lotuta daude, baita haurren, nerabeen eta gazteen dimentsio pertsonal eta, askotan, kolektibo baten hobekuntza, aurrerapena edo hazkundea bilatzen duten zerbitzuekin ere. Are gehiago, arrisku- eta bazterketa-egoerak prebenitzeko ekintzak ere garatzen dira. Oraintsuko ikerketek eta azterlanek adierazten dute praxi soziokulturala legitimatzeko interesa eta beharra dagoela. Praxi hori komunitatea berreskuratzeko eta identifikatzeko prozesuaren funtsezko zati gisa edo sortzen ari diren gizarte- eta hezkuntza-arazoei erantzuteko tresna gisa ulertzen da. Haurrei, nerabeei eta gazteei zuzendutako hezkuntza-aisialdiko praktikek gizarte- eta hezkuntza-onurak eragiten dizkiete parte-hartzaile guztiei. Balio zibiko eta sozialen ikaskuntzaren gaineko onurak, eta gai kolektiboetan parte-hartze eta inplikazio aktiboa praktikatzeari buruzko bizi-ikaskuntza, eta erakunde horiek gizarte-kohesioari dagokionez sustatzen dituzten onurak, sustapen eta prebentzio sozialeko eragile gisa jardunez kokatuta dauden lurraldeetan.

Beraz, testuinguru honetan errotuta atal honen helburu nagusia Euskal Herrian, mugaz bi aldeetako hainbat udalerritan haurren eta nerabeen autonomiarako eta gizarte- eta hezkuntza-partaidetzarako sustatzen ari diren esperientziak eta praktikak ezagutaraztea da. Proposamen hauek mugaz gaindiko eremuak aizpatzeko erreminta izan daitezke eta baita mugaz gaindiko ikerketa proiektuak abiatzeko ere, haurren ama hizkuntzetatik haratago.

Halaber, haurren parte-hartze esperientzia hauek ebaluatzea eta ikertzea ere ezinbestekoa da, baina haur eta nerabeei egokitutako tekniken bidez. Beraz, aztergai izango dugu baita bideratzen ditugun ikerketa, esku-hartze eta proiektuetan haurren ikuspegia nola txerta dezakegun eta baita prozesu hauetan haurrak protagonista nola bihurtu. Gure praktikak inklusiboak izatea nahi badugu eta horiek haurtzaroari bideratuak badira ezin ditugu aurrera eraman euren ekarpena kontuan izan gabe. Beraz, ikastaro honek erreminta eta baliabide zehatzak eskainiko ditu parte-hartze hori posible egiteko, eta haurren ahotsak eta ekarpenak prozesuaren bideratzaile izateko.

Laburtuz, atal honetan mugaz bi aldeetan haur eta nerabeekin batera burututako ikerkuntza eta hezkuntza esperientziak aurkeztuko dira, testuinguru honetan gauzatzen ari diren erronkak eta jardunbide egokiak zeintzuk diren aztertuaz. Halaber, mugaz gaindiko hezkuntza eta ikerkuntza proposamen berrientzako sorkuntza laborategi ere izan nahiko genuke.

Erreferentziak 

Liburuak eta liburu-kapituluak. Obrak eta obragaiak

• Casacuberta D., Rubio N. & Serra L. (2011), Acción cultural y desarrollo comunitario, Barcelona, Graó.
• Casas F. (1998), Infancia: perspectivas psicosociales, Madrid, Grupo Planeta.
• Daly A. (2018), Children, autonomy and the courts: Beyond the right to be heard, Leiden, Brill.
• Enesco I. (2009), El concepto de infancia a lo largo de la historia, Madrid, Universidad Complutense de Madrid.
• Flecha R. & Soler M. (2017), “Turning difficulties into possibilities: engaging Roma families and students in school through dialogic learning (Spain)” International Critical Pedagogy Reader, London, Routledge, pp. 289-299.
• García-Roca J. (2004), Políticas y programas de participación social, Madrid, Síntesis.
• Gorbeña S., González V.J. & Lázaro, Y. (1997), El derecho al ocio de las personas con discapacidad, Bilbao, Universidad de Deusto.
• Holden J. (2006), Cultural value and the crisis of legitimacy, London, Demos.
• Lázaro Fernández Y. (2007), Ocio y discapacidad en la normativa autonómica española, Bilbao, Universidad de Deusto.
• Meirieu P. (2004), El maestro y los derechos del niño: historia de un malentendido?, Barcelona, Octaedro.
• Morell I.A. et al. (2019), Impulsar la participación infantil: los consejos de infancia y adolescencia, Barcelona, Graó.
• Morell I.A. et al. (2014), Participación infantil y construcción de la ciudadanía, Barcelona, Graó.
• Ortega Nuere C. & Bayón F. (2014), El papel del ocio en la construcción social del joven, Bilbao, Universidad de Deusto.
• Tonucci F. (2015), La ciudad de los niños, Barcelona, Grao.

Artikuluak

• Aranguren L.A. (2012), “Voluntariado, educación y ciudadanía”, Revista d’Educació Social, 50, p. 102-112.
• Barionuevo M.E. (2005), “John Locke (1632-1704). Su vida, su obra y pensamiento”, Revista Iberoamericana de Educación, 36 (7), p. 1-10.
• Broström S. (2012), “Children’s participation in research”, International Journal of Early Years Education, 20 (3), p. 257-269.
• Caparelli M.F., Dileo I.N. & Visilio C.Y. (2017), “Participación Infantil: Una Construcción Hacia el Protagonismo de Niños de Primaria”, Anuario de Investigaciones de la Facultad De Psicología, 3 (2), p. 158-167.
• Casas F. (2010), “Representaciones sociales que influyen en las políticas sociales de infancia y adolescencia en Europa. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria”, 17, p. 15-28.
• Corbier M. (2000), “La niñez en Roma: leyes, normas, prácticas individuales y colectivas”, Auster, 5, p. 11-45.
• Darling-Hammond L. (2017), “Teaching for social justice: Resources, relationships, and anti-racist practice”, Multicultural Perspective, 19 (3), p. 133-138. https://doi.org/10.1080/15210960.2017.1335039 [consultado 06/2024]
• Ettekal A.V. & Agans J.P. (2020), “Positive youth development through leisure: Confronting the COVID-19 pandemic”, Journal of Youth Development, 15 (2), p. 1-20. https://jyd.pitt.edu/ojs/index.php/jyd/article/view/962 [consultado 06/2024]
• Frøshaug A. (2021), Listen to the Children and Young People: Nordic Collaboration on Improved Services to Vulnerable Children and Young People, Nordic Council of Ministers. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1536288/FULLTEXT01.pdf [consultado 06/2024]
• Fanlo Cortés I. (2009), “’Viejos’ y ‘nuevos’ derechos del niño: Un enfoque teórico”, Isonomía, 31, p. 21-46.
• Funes M.J. (2006), “De lo visible, lo invisible, lo estigmatizado y lo prohibido”, Revista de Estudios de Juventud, 75, p. 11-28.
• Gaitán L. (2018), “Los derechos humanos de los niños: ciudadanía más allá de las ‘3Ps’”, Sociedad e infancias, 2, p. 17-37.
• Iwasaki Y., Messina E.S. & Hopper T. (2018), “The role of leisure in meaning-making and engagement with life”, The Journal of Positive Psychology, 13 (1), p. 29-35. https://doi.org/10.1080/17439760.2017.1374443 [consultado 06/2024]
• Jurado J.C. (2003), “Ciudad educadora: aproximaciones contextuales y conceptuales”, Estudios pedagógicos (Valdivia), 29, p. 127-142.
• Lay-Lisboa S. & Montañés Serrano M. (2018), “De la participación adultocéntrica a la disidente: La otra participación infantil”, Psicoperspectivas, 17 (2), p. 55-66.
• Membiela-Pollán M., Pena-López J.A. & Sánchez-Amboage E. (2019), “La interrelación entre el ‘capital humano’ y el ‘capital social’: Una aproximación al caso español”, Atlantic Review of Economics (ARoEc), 2 (2), p. 1-18. https://www.econstor.eu/bitstream/10419/213802/1/96-293-1-10-20190924.pdf [consultado 06/2024]
• Michavila F. (2009), “La innovación educativa. Oportunidades y barreras”, Arbor, 185 (Extra), p. 3-8.
• Morata T., Alonso I. & Berasategi N. (2018), “Actividades de ocio y de acción sociocultural promotoras de participación para la cohesión social del barrio y la mejora de la calidad de vida del ciudadano”, 6th International Congress of Educational Sciences and Development: proceedings, Asociación Española de Psicología Conductual AEPC, p. 384.
• Morata T., Palasí E., Marzo M. & Pulido M.Á. (2019), “Estándares de calidad de cohesión social en los territorios en el marco de las organizaciones de ocio educativo y acción sociocultural”, Educación social: revista de intervención socioeducativa, 73, p. 43-63.
• Novella A.M. (2012), “La participación infantil: concepto dimensional en pro de la autonomía ciudadana”, Teoría de la Educación en la Sociedad de la Información, 13 (2), p. 380-403.
• Pérez G. (2001), “Aprender a lo largo de la vida. Desafío de las sociedad actual”, Ágora Digital, 1, p. 1-17.
• Riádigos J. & Gradaílle R. (2023), “The Forum for the participation of children and teenagers in Teo: A socio-educational context that enables children’s right to participation”, Children and Youth Services Review, 153, 107112.
• Ruiz-Casares M., Collins T.M., Tisdall E.K. & Grover S. (2017), “Children’s rights to participation and protection in international development and humanitarian interventions: Nurturing a dialogue”, The International Journal of Human Rights, 21, p. 1-13. https://doi.org/10.1080/13642987.2016.1262520 [consultado 06/2024]
• Save the children (2013), La participación infantil en Euskadi. Informe sobre experiencias de participación de niñas, niños y adolescentes en los procesos de decisión, Gasteiz, Save the Children – Delegación en Euskadi.
• Soler P. (2011), Infancia i temps lliure. L’animació sociocultural. Una estrategia pel desenvolupament i l’empoderament de comunitats, Barcelona, Editorial UOC.
• Tonucci F. (2009), “¿Se puede enseñar la participación?¿Se puede enseñar la democracia?”, Investigación en la Escuela, 68, p. 11-24.
• Trilla Bernet J. & Novella Camara A.M. (2011), “Participation, democracy and Citizenship Education. Local Children’s Councils”, Revista de Educación, p. 23-43.
• Unicef (1984), Estado mundial de la infancia, Bruselas, Unicef.
• Xu Z. (2021), “Capitalist Dominance and Socialist Ideology: The Potential for Social Change in Today’s China”, Science & Society, 85 (3), p. 399-404.
• Zubero I. (2014), “Participació, ciutadania i exclusió social. Educació social”, Revista d’intervenció socioeducativa, 57, p. 66-79.
• Zuluaga J.B. (2004), “La familia como escenario para la construcción de ciudadanía: una perspectiva desde la socialización en la niñez”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, niñez y juventud, 2 (1), p. 127-148.