Les jeux vidéo sont de plus en plus présents dans notre société proposant un éventail hétérogène de pratiques vidéoludiques accessibles à tous les publics. Nous trouvons aujourd’hui une variété de supports tels que le smartphone, la console de jeux TV, l’ordinateur, la tablette tactile, la console de jeux portable, entre autres¹ ainsi qu’une diversité de genres tels que les jeux d’action, les jeux d’aventure, les jeux d’action-aventure, les jeux de rôle, les jeux de réflexion, les jeux de simulation, les jeux de stratégie et d’autres types de jeux du type casse-briques, combat motorisé ou course². Pour Dupuy-Fromy³, le jeu en ligne représente un autre genre de jeux vidéo qui, selon ISFE-EGDF⁴, montre une augmentation exponentielle ces dernières années. Le développement d’internet a joué un rôle important dans la progression de la pratique vidéoludique en ligne et la pandémie de la COVID-19 a consolidé sa présence dans nos sociétés tout en interrogeant les usages et les publics.

Malgré les avancées pour reconnaître le jeu vidéo en tant que pratique ludique, culturelle et de loisir⁵, sa perception reste paradoxale et sa pratique fortement chargée de préjugés par les éventuels effets nocifs chez les gamers. Certes, des médias et des travaux scientifiques ont souligné pendant des années les problèmes encourus par les jeux vidéo chez les pratiquant•e•s en termes de violences⁶, d’addiction⁷, ainsi que de désocialisation⁸, voire d’isolement, pour en citer quelques-uns. Aujourd’hui, la littérature scientifique apporte des travaux où les dangers associés aux pratiques vidéoludiques sont plus nuancés et contextualisés autour des joueuses et joueurs pour mieux appréhender les circonstances au-delà de la pratique elle-même⁹. Il y a également des travaux qui révèlent des bienfaits à travers les pratiques vidéoludiques en distinguant quatre domaines principaux pour expliquer les effets positifs que les jeux vidéo peuvent induire : cognitif, motivationnel, émotionnel et social¹⁰. Nous pourrions même indiquer des apprentissages physiques et moteurs¹¹.

Face à cette ambivalence des pratiques vidéoludiques, les parents n’ont souvent pas assez de ressources pour apporter l’accompagnement dont leurs enfants ont besoin¹². S’agissant parfois de pratiques méconnues ou inaccessibles pour certains parents : quel positionnement doivent-ils•elles avoir ? Comment gérer ces pratiques chez les jeunes et adolescent•e•s ? Est-ce que des structures ou professionnel•le•s du jeu pourraient apporter un soutien ?

Cette section de l’ouvrage reprend les finalités du cours d’été transfrontalier qui prétendait analyser les jeux vidéo du point de vue transfrontalier et transnational en considérant les jeux vidéo comme un espace virtuel, parfois transnational. Trois objectifs étaient identifiés : d’abord, analyser le jeu vidéo, ses pratiques, usages et les interactions qui en découlent en contournant les stéréotypes. Ensuite, apporter des connaissances sur les pratiques vidéoludiques de part et d’autre de la frontière franco-espagnole à partir de travaux scientifiques et d’expériences de terrain en fournissant des outils d’accompagnement aux usagers•ères, aux parents et aux professionnel•le.s du jeu et de l’éducation notamment. Finalement, renforcer le lien entre la société civile (associations, ludothèques, entreprises) et l’université en faisant participer des enseignant•e•s-chercheur•e•s, des ludothécaires, des parents et des étudiant•e•s mais aussi en cherchant la pérennité de ces relations après le cours d’été par le biais de réseaux transfrontaliers. Pendant le cours d’été nous avons compté sur la participation de chercheur•e•s, étudiant•e•s, pofessionnel•les et familles de l’espace eurorégional (Bordeaux, Bègles, Bilbao, Donostia-Saint Sébastien, Biarritz, Pampelune), voire transfrontalier de proximité (Bera), et d’au-delà (Paris, Montréal). Il s’agissait de comprendre les usages courants que l’on fait des jeux vidéo, les effets de socialisation lors de diverses pratiques vidéo-ludiques et la manière dont les jeux vidéo peuvent être saisis selon des finalités diverses. Ces contenus étaient illustrés par des expériences sur le terrain des intervenant•e•s qui croisaient leurs différents regards sur le sujet. Une table ronde sur les défis et opportunités des jeux vidéo examinait, pour terminer, si ces pratiques peuvent favoriser les relations transfrontalières et transnationales. Si les textes retenus dans cette section répondent à ces objectifs et reprennent ces orientations, nous avons organisé la présentation des chapitres selon les contextes informels, non formels et formels d’éducation définis par l’UNESCO¹³ et la Commission européenne¹⁴ puis repris, voire réfléchis, par de nombreux auteurs¹⁵.

Tout d’abord, nous aurons un premier chapitre de Vincent Berry qui apporte les fondements d’une réflexion anthropologique et sociologique sur la place du jeu vidéo dans la culture adolescente. Pour ce faire, l’auteur a étudié les pratiques vidéoludiques des jeunes, leurs discours et leurs sociabilités afin de mieux rendre compte du rôle des jeux vidéo dans la socialisation adolescente. L’auteur révèle comment la pratique vidéoludique, dans ses diverses modalités (solitaire ou à plusieurs, en situation physique ou en ligne), offre un temps de rencontre où l’expertise leur donne l’opportunité de se placer au sein d’une communauté, qu’elle soit nationale ou internationale. Il aborde à la fin de son texte la controverse qui confronte un discours général sur le déclin de la jeunesse à un autre selon lequel celle-ci développerait ses compétences de manière autodidacte à travers les loisirs. C’est ainsi que nous pouvons considérer ce chapitre dans un contexte d’éducation informelle, entendu comme les expériences et apprentissages en dehors du système éducatif et à des moments de la vie quotidienne lors des processus de socialisation (famille, pairs, etc.).

Le deuxième chapitre concerne le contexte éducatif non formel, en particulier dans le cadre socio-éducatif et du temps libre des jeunes et des enfants. Ce contexte se caractérise par des programmes éducatifs, planifiés et encadrés en parallèle au système éducatif mais qui n’apportent pas de certification officielle. Dans une approche de l’Éducation Sociale, Elixabete Sáenz Arrizubieta explique dans son chapitre l’importance d’aborder les enjeux liés aux médias numériques dans les ludothèques, les Gaztelekus et programmes d’intervention auprès des familles. Son analyse récolte la perspective et l’expérience des éducateurs sociaux dans le cadre d’une étude de cas sur un programme d’intervention familiale soulignant l’importance d’améliorer les compétences numériques au sein des familles. L’auteure conclut avec des difficultés et des opportunités des éducatrices et éducateurs lors de la médiation numérique auprès des enfants et des adolescents. Ils deviennent des outils de prévention d’intérêt pour les familles et les professionnels en vue d’une meilleure gestion des pratiques vidéoludiques des enfants et adolescents.

Le troisième chapitre, de Unai Arrugaeta, et le quatrième, de Íñigo Mugueta, nous plongent dans un contexte d’éducation formelle, c’est-à-dire, dans le cadre de l’institution éducative, en étant organisée celle-ci de manière hiérarchique (de l’école à l’université), structurée en séquences et conduisant à une certification officielle.

Pour sa part, Unai Arrugaeta portait comme objectif d’analyser et de connaître l’utilisation d’Internet par les élèves d’une école primaire du réseau public d’éducation de la Communauté Autonome d’Euskadi située en Biscaye. Sur la base d’un diagnostic quantitatif de l’utilisation de l’internet, des smartphones, des réseaux sociaux et des jeux vidéo, il a constaté que les élèves jouent principalement à des jeux vidéo et, dans une moindre mesure, se connectent à des réseaux sociaux. Considérant que les enseignant•e•s et les parents doivent comprendre et connaître ce que représentent les descripteurs et les étiquettes du classement PEGI (Pan European Game Information)¹⁶ pour mieux accompagner les élèves, ce professeur des écoles et ancien étudiant de l’Université du Pays basque (UPV/EHU) présente la création d’une ressource numérique innovante. C’est ainsi qu’il a créé un site web (www.bideojokoak.info) à destination des familles et des enseignant•e•s afin qu’ils connaissent les jeux vidéo auxquels les élèves se livrent, et il a aussi récolté le point de vue de la direction vis-à-vis de l’outil en question.

Quant à Íñigo Mugueta, il présente un projet de recherche et de transfert de connaissances Games to Learn History qui s’inscrit dans le courant des historical game studies. Il part du principe selon lequel les jeux vidéo sont de grands alliés de l’éducation mais leur potentiel didactique dépendra de leur typologie et de leur usage. Il plaide pour une analyse en amont des jeux vidéo afin d’en extraire leur intérêt éducatif, ce qu’il a fait avec son équipe de recherche. Les résultats présentés par l’auteur dans ce chapitre vont de l’expérimentation en classe avec les jeux vidéo à l’analyse des jeux vidéo d’histoire d’un point de vue éducatif, en passant par l’étude du comportement des jeunes dans l’utilisation des technologies numériques. Finalement, l’auteur présente l’état actuel de ce projet soutenu par l’Université Publique de Navarre (UPNA/NUP) et les perspectives futures de collaboration avec d’autres institutions et établissements transfrontaliers ou internationaux en considérant qu’il peut contribuer à la réalisation des Objectifs de Développement Durable de l’agenda 2030.

En guise de conclusion, le cinquième et dernier chapitre écrit par José-Louis de Miras interroge les opportunités et les défis du franchissement des frontières avec les jeux vidéo. Des frontières qui sont envisagées par l’auteur tant physiquement que virtuellement et dont l’analyse combine tant l’échelle familiale que l’échelle internationale. L’auteur s’inspire des contenus abordés lors des tables rondes du cours d’été transfrontalier, qui comptaient avec la participation de chercheur•e•s, étudiant•e•s professionnel•le•s et familles, pour mettre en évidence que les jeux vidéo redéfinissent la manière dont les personnes interagissent et se connectent à l’échelle transnationale. À partir de plusieurs exemples, l’auteur introduit ce qu’il désigne « tourisme vidéoludique » par l’opportunité que les dispositifs vidéoludiques apportent pour explorer des environnements virtuels et vivre des expériences qui transcende les frontières. Ces pratiques favorisent parfois la découverte de cultures et de langues différentes, ce qui nous rapproche d’un contexte d’éducation informelle. Or, l’auteur identifie également des frontières plutôt invisibles ce qui lui fait conclure que les jeux vidéo n’engendrent pas de nouvelles frontières dans le sens strict du terme, mais ils participent d’une certaine manière à repositionner celles qui existaient en amont.

La diversité des champs disciplinaires des auteurs (sciences de l’éducation, sociologie, histoire, études cinématographiques et audiovisuelles) et leurs approches choisies respectivement pour chacun des articles nous invitent à mener une réflexion interdisciplinaire, voire transdisciplinaire, sur les pratiques vidéoludiques et les frontières.

L’organisation de ce cours d’été a été possible grâce au co-financement du Groupement d’intérêt scientifique (GIS) « Jeu et Sociétés » et de l’Institut Universitaire de Technologie (IUT) Bordeaux Montaigne. De plus, ces organisations ont collaboré à l’organisation de l’évènement : l’Association d’étudiants Les Galopins (étudiant.e.s de la Licence professionnelle Médiation par le jeu et gestion de ludothèques et du Diplôme Universitaire Gestion et animation de ludothèque à l’IUT Bordeaux Montaigne), le Centre Social et Culturel de l’Estey à Bègles, le Laboratoire Passages UMR CNRS 5319, I-COMMUNITAS – Institute for Advanced Social Research Montaigne in Game et la Chaire Unesco de Communication et de Valeurs éducatives.

Bibliographie

Ouvrages et articles d’ouvrages

• Bernet J.T. (1986), La educación informal, Barcelona, PPV.
• Berry V. (2012), L’expérience virtuelle. Jouer, vivre, apprendre dans un jeu vidéo, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
• Dupuy-Fromy S. (2012), « Les jeux vidéo dans la société française : des années 1970 au début des années 2000 », thèse de doctorat inédite soutenue à l’Université Paris-Est, Créteil.
• Rufat S. et Ter Minassian H. (dir.) (2012), Les jeux vidéo comme objet de recherche, Paris, Questions théoriques.
• Sarramona J. (1989), Fundamentos de educación, Barcelona, Ceac.

Articles de journaux et revues

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• Berry V. (2019), « Du loisir à la culture, que reste-t-il de ludique dans le jeu vidéo ? », Nectart, 8 (1), p. 30-37. https://doi.org/10.3917/nect.008.0030 [consulté 06/2024]
• Besombes N., Lech A. et Collard L. (2016), « Corps et motricité dans la pratique du jeu vidéo », Corps, 14 (1), p. 49-57. https://doi.org/10.3917/corp1.014.0049 [consulté 06/2024]
• Bordes V. (2012), « L’éducation non formelle », Les dossiers des sciences de l’éducation, 28, p. 7-11. https://doi.org/10.4000/dse.338 [consulté 06/2024]
• Brougère G. et Bézille H. (2007), « De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation », Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 158, p. 117-160. https://doi.org/10.4000/rfp.516
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• Dill K.E. et Dill J.C. (1998), « Video game violence: A review of the empirical literature », Aggression and Violent Behavior, 3 (4), p. 407-428. https://doi.org/10.1016/S1359-1789(97)00001-3 [consulté 06/2024]
• Gentile D. (2009), « Pathological video-game use among youth ages 8 to 18: A national study », Psychological Science, 20 (5), p. 594-602. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02340.x [consulté 06/2024]
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Sitographie

• Système PEGI – Pan-European Game Information : https://pegi.info/fr [consulté le 3 mars 2024].

Divers

• ISFE-EGDF (2021), Key Facts 2020. The Year We Played Together, ISFE-EGDF.
• Syndicat des éditeurs de logiciels de loisirs (Novembre 2022), L’essentiel du jeu vidéo. Les français et le jeu vidéo. https://www.sell.fr/sites/default/files/essentiel-jeu-video/lessentiel_du_jeu_video_nov_22_0.pdf [consulté 06/2024]
• Unesco (1972), Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes, Tokyo, 25 juillet-7 août 1972 : rapport, Paris, Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000001761_fre [consulté 06/2024]
• Union européenne (2001), Réaliser un espace européen de l’éducation et de la formation tout au long de la vie , Bruxelles, Commission des communautés européennes. https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:FR:PDF [consulté 06/2024]

Notes

1. Syndicat des éditeurs de logiciels de loisirs, 2022.
2. Hermès, La Revue,2012.
3. Dupuy-Fromy, 2012.
4. ISFE-EGDF, 2021.
5. Berry, 2019.
6. Carnagey, Anderson, 2004 ; Dill, Dill, 1998.
7. Tejeiro, Bersabé, 2002 ; Gentile, 2009.
8. Arnoult, 2020.
9. Berry, 2012 ; Leroux, 2008 ; Rufat, Ter Minassian, 2012.
10. Granic, Lobel, Engels, 2014.
11. Besombes, Lech, Collard, 2016.
12. Haddouk, 2021.
13. UNESCO, 1972.
14. Union européenne, 2001.
15. Bordes, 2012 ; Brougère, Bézille, 2007 ; Lescouarch, 2016 ; Pastor Homs, 2001 ; Sarramona, 1989 ; Bernet, 1986.
16. Système PEGI – Pan-European Game Information : https://pegi.info/fr