El origen del proyecto GTLHISTORY

En el presente artículo presentamos el proyecto Games to Learn History, desarrollado desde el año 2020 en la Universidad Pública de Navarra con el objetivo de promover la utilización didáctica de los videojuegos de Historia en las aulas de diferentes etapas educativas. Para ello se relatarán los referentes científicos del proyecto y sus orígenes, antes de la creación de la web que hoy en día alberga sus contenidos (www.gtlhistory.com). Conviene adelantar que el proyecto tuvo su origen durante el confinamiento del año 2020, provocado por la pandemia global de Covid-19, cuando yo mismo tomé la decisión de compartir algunos de los materiales elaborados hasta entonces en el marco de las investigaciones de los proyectos de investigación Historia y Videojuegos (www.historiayvideojuegos.com).

Antecedentes científicos

Los estudios sobre videojuegos e Historia tienen en España un origen bastante remoto, dentro de la modernidad de este campo de estudio. Tanto en el ámbito de la educación, como en el del análisis de sus contenidos históricos, podemos afirmar que algunos investigadores españoles han sido verdaderos pioneros en este sector.

En el terreno de la educación el profeor Paul J. Gee publicó en 2003 su libro What video games have to teach us about learning and literacy¹, que hoy es un referente básico para quienes trabajamos sobre videojuegos y educación, y en 2001 apareció el trabajo de Mark Prensky² que dio origen al Aprendizaje Basado en Videojuegos. Sin embargo, no conviene olvidar que en 1999 José María Cuenca³, profesor de la Universidad de Huelva, ya publicaba su artículo “Los juegos de simulación informáticos como recurso para la enseñanza de la Historia”, o que en 2001 Xavier Hernández Cardona⁴, profesor de la Universidad de Barcelona, publicaba su artículo “Los juegos de simulación y la didáctica de la Historia”, en la revista Íber. Es decir, las obras de estos dos investigadores españoles precedieron en 4 y 2 años, respectivamente, a la gran obra del profesor Gee. Todo ello adquiere más valor, si cabe, cuando los primeros videojuegos de Historia estaban apenas recién estrenados en aquellos años, como Sid Meier Civilization (Sid Meier, 1991), The Patrician (Ascaron Entertainment, 1992), Age of Empires (Microsot Games, 1997), Imperium: la Guerra de las Galias (Digital Reality, 1997), o Europa Universalis (Paradox Interactive, 2001).

Mientras en Estados Unidos el artículo de William Uricchio “Simulation, history and computer games”⁵ dio el pistoletazo de salida a los llamados historical game studies⁶, en España Juan Francisco Jiménez Alcázar⁷, profesor de la Universidad de Murcia, publicaba en 2009 su trabajo “Videojuegos y Edad Media” en la revista Imago Temporis. Más adelante llegarían trabajos que hoy son referentes en este ámbito de estudio, como el de Andrew Elliot y Matthew Kapell, Playing with the Past⁸, el de Tobias Winnerling y Florian Kerschbaumer, Early Modernity and Video Games⁹, o el de Adam Chapman, Digital Games as History¹⁰. También en este año veía la luz en España la monografía del profesor Jiménez Alcázar¹¹, De la Edad de los Imperios a la Guerra Total: Medievo y videojuegos.

En la actualidad los historical game studies se han convertido en una línea de investigación pujante, presente de manera habitual en algunas de las revistas científicas mejor valoradas en el ámbito de la Historia, como es el caso de Rethinking History¹². En este sentido, cabe destacar que el proyecto Historia y Videojuegos nació en plena efervescencia de estos estudios en todo el mundo, y sin duda, como uno de los proyectos pioneros a nivel mundial.

Los proyectos Historia y Videojuegos I y II

En la convocatoria de los proyectos de investigación de la Red Nacional del Ministerio de Economía y Competitividad del año 2011, el profesor Jiménez Alcázar obtuvo la concesión del primero de los proyectos de investigación Historia y Videojuegos, titulado: Historia y videojuegos: el impacto de los nuevos medios de ocio sobre el conocimiento del pasado medieval (HAR2011-25548). A este proyecto me incorporaría yo mismo durante el año 2013, junto al medievalista argentino Gerardo Rodríguez, con su grupo de investigación TEG 2.0. Posteriormente, en la convocatoria del año 2016, el Ministerio financió un segundo proyecto liderado por el profesor Jiménez Alcázar, titulado esta vez Historia y videojuegos (II): conocimiento, aprendizaje y proyección del pasado en la sociedad digital (HAR2016-78147-P). En estos proyectos han participado investigadores jóvenes como Alberto Venegas Ramos, Ruth García Martín, Antonio Moreno Cantano, Claudia Bonillo, Laura Castro, Marian Ferro, David Morenza, Ignacio Medel, Eva Tobalina y un largo etcétera.

Mi participación en los proyectos Historia y Videojuegos dio origen a una serie de experiencias educativas desarrolladas con videojuegos en diferentes centros educativos de la Comunidad Foral Navarra, entre los años 2013 y 2015. Las experiencias se realizaron en Centros públicos y concertados, con alumnos de las etapas educativas de Educación Primaria y Educación Secundaria. La duración de estos talleres fue variada, en función de la disponibilidad de los centros. En algunos casos se contó con la colaboración de los tutores, o incluso de alumnos en prácticas del Máster de Formación del Profesorado, o del Grado de Maestro en Educación Primaria. Al menos en cinco casos, estos talleres dieron lugar a la elaboración de cinco trabajos de fin de titulación (Trabajos de Fin de Máster o de Fin de Grado), algunos de los cuales vieron sus resultados publicados¹³.

Centros en los que se han realizado las experiencias didácticas
Nº	Centro	Fecha
1	Colegio Álvara Álvarez de Falces	Mayo/junio de 2013
2	I.E.S.O. Berriozar	Octubre/noviembre de 2013
3	Colegio Maristas Pamplona	Abril de 2014
4	Colegio Público Cardenal Ilundáin de Pamplona	mayo de 2014
5	Colegio Público de Cáseda	octubre de 2014
6	Colegio Público San Juan de la Cadena	marzo/abril de 2015
7	IESO de Berriozar	2015
8	Colegio Público García Galdeano	2017

Con estos primeros talleres se buscaba contrastar las ideas expresadar por Kurt Squire¹⁴, profesor de la Universidad de Winsconsin, sobre el aprendizaje de contenidos históricos a partir de videojuegos. En sus experiencias Kurt Squire detectó que los alumnos no aprendían contenidos históricos mientras jugaban cuando no mediaba ninguna actividad didáctica complementaria. Así pues, las experiencias realizadas en los diferentes centros de Navarra fueron diseñadas para evolucionar desde aquellas con una mínima intervención didáctica (sólo incluían juego y recogida de datos), hasta aquellas otras que incluían una mayor intervención didáctica, con acompañamiento de recursos y actividades complementarias. Subyacía aquí ya la idea de considerar a los videojuegos comerciales de estrategia histórica, como potenciales “laboratorios sociales”, idea que habían expresado tanto José María Cuenca¹⁵ como Xavier Hernández-Cardona¹⁶. Por tanto, se consideraba que el videojuego de Historia era un juego simbólico¹⁷, cuyos diferentes elementos (narrativas, gráficos, interfaz, reglas, mecánicas y dinámicas de juego), trataban de representar realidades históricas concretas (con mayor o menor rigor).

En este sentido, los últimos talleres (que incorporaron estrategias didácticas más amplias), comenzaron a dar resultados interesantes. En algunos casos los alumnos y alumnas fueron capaces de realizar reflexiones multicausales, en las que las explicaciones dadas implicaban la necesidad de analizar lo ocurrido en la Historia desde puntos de vista diferentes: economía, sociedad, política o cultura. Así, los alumnos y alumnas deducían causas y efectos en la Historia a partir de la experiencia lúdica y – sobre todo, y como se pretendió desde un principio – tomaron el videojuego como una fuente de información válida sobre la Historia. Por otro lado, también algunos alumnos realizaron reflexiones interesantes a partir de diferentes conceptos del tiempo histórico, como simultaneidades, duraciones, cambios, permanencias… El videojuego permitió que parte del alumnado mejorara su comprensión temporal desde un punto de vista cronológico, pero también desde perspectivas más amplias que comprendían la duración de los acontecimientos, la sucesión de periodos, la evolución histórica a ritmos diferentes… Y todo ello sin que en ningún caso los procedimientos didácticos hubieran incidido en algunos de estos aspectos del tiempo histórico. Es decir, estas reflexiones de tipo temporal vinieron suscitadas por la propia herramienta (por el videojuego).

El comportamiento del alumnado fue muy dispar, y sus respuestas revelan diferencias en el interés despertado por la experiencia didáctica o los propios videojuegos, diferencias en el manejo del ordenador y los videojuegos, y diferencias en la complejidad de las conclusiones extraídas, y en la capacidad de comparar, deducir y, en definitiva, transferir el conocimiento adquirido en el videojuego a la realidad histórica. Se aplicó entonces el esquema de las competencias cognitivas trazado por la profesora Mª. L. Sanz de Acedo¹⁸, para determinar el tipo de pensamiento o de reflexión alcanzado por el alumnado a partir de la experiencia lúdica: comprensivo simple o básico, para alumnos y alumnas a quienes la pasión del juego arrastraba a una simple narración o evocación precipitada del juego vivido sin capacidad de reflexión; pensamiento analítico, crítico o incluso creativo; y finalmente, la autorregulación, para el alumnado capaz de reflexionar sobre las propias estrategias, y capaz de trasladar situaciones simuladas o “vividas” a un pasado real pero evocado, es decir, a la Historia. El esquema se expone en la Fig. 1.

Las evidencias recogidas, en forma de redacciones, no se podían catalogar dentro de una sola de las categorías que quisimos trazar. Hubo alumnos y alumnas que no superaron el primer nivel de cognición, pero otros y otras se movieron entre diferentes niveles. Lo que nos interesaba era averiguar si había alumnos y alumnas capaces de llegar hasta los niveles más altos, de alcanzar – y reflejar por escrito, y por tanto ser consciente – pensamientos autónomos complejos. Si algunos alumnos lo lograban con tres o cuatro sencillas sesiones de juego ¿Por qué no creer que gran parte del alumnado alcanzaría este tipo de análisis con estrategias didácticas más elaboradas y a más largo plazo?

En la Fig. 2 mostramos el tipo de reflexiones que realizó el alumnado, agrupados en torno al esquema describe-narra-analiza-autorregula.

Sin embargo, los resultados no acababan de ser definitivos (la mayor parte del alumnado se mantenía en niveles descriptivos básicos), y la metodología de investigación se hacía compleja por la mediación de los Centros Educativos y los tutores (con las evidentes necesidades y problemáticas cotidianas de la Educación reglada), y por la dificultad de acceder directamente al alumnado. Por eso en el año 2017 se pensó en organizar un curso de verano para adolescentes sobre Historia y Videojuegos, en el que los investigadores pudieran diseñar todos los pasos de la experiencia didáctica, y además controlar directamente la experimentación. Así, desde la Universidad Pública de Navarra se organizó el Campus escolar Historia y Videojuegos, enmarcado en el programa de Cursos de Verano de las Universidades Navarras de ese año. Sus resultados fueron publicados en la revista Clío¹⁹.

En la experiencia participaron 9 alumnos de edades comprendidas entre los 14 y los 16 años, y se utilizaron los videojuegos Europa Universalis IV (Paradox Interactive, 2013), Rise of Venice (Kalipso Media, 2013) y Age of Empires II (Microsoft Games, 1999 ). El objetivo en esta ocasión era determinar si a través de acciones didácticas combinadas con el uso de videojuegos de Historia, los alumnos desarrollarían competencias de pensamiento histórico²⁰. Analizadas las evidencias recogidas en este taller, los resultados no resultaron demasiado esperanzadores, pues los alumnos parecían encontrar dificultades importantes a la hora de manejar las competencias señaladas. En el caso de la causalidad histórica, sólo cuatro alumnos formularon explicaciones multicausales, mezclando en su reflexión aspectos sociales, económicos y político-militares. Otro alumno manifestaba explícitamente que para explicar el desarrollo del juego había que tener en cuenta muchos factores, aunque luego no era capaz de dar una explicación multicausal. Finalmente, a través de otras evidencias y de las charlas sobre los resultados con los propios alumnos, fue posible detectar una importante dificultad lingüística a la hora de expresar estas competencias de pensamiento histórico. Es decir, los alumnos comprendían conceptos complejos y detectaban la simplicidad de algunas de sus propias afirmaciones cuando las leían, pero por otro lado encontraban una gran dificultad a la hora de expresar (tanto por escrito como verbalmente), la complejidad de un análisis histórico multicausal. Por tanto, concluimos que los videojuegos utilizados (de estrategia histórica), aportaban una comprensión interesante de aspectos como la multicausalidad histórica, pero que las deficiencias en la competencia de expresión lingüística limitaban su capacidad de convertir ese aprendizaje en un aprendizaje significativo, al no producirse del todo la unión entre la experiencia del juego y la realidad histórica. Los alumnos encontraban dificultades de tipo lingüístico para tender esos puentes que convertirían hacer del aprendizaje un aprendizaje significativo: localizar los sujetos adecuados para construir las frases, y utilizar los verbos idóneos para describir las acciones realizadas por aquellos sujetos.

El proyecto: Los videojuegos, un gran aliado para la educación

Por otro lado, al intentar evaluar las competencias de pensamiento histórico del alumnado²¹, se vio necesario relacionarlas con los diferentes tipos de videojuego, pues con toda la bibliografía existente sobre videojuegos y educación empezaba a resultar evidente que no todos los videojuegos tienen las mismas potencialidades didácticas y, por tanto, que no podemos seguir realizando afirmaciones genéricas para el conjunto de los videojuegos. Una afirmación del tipo: “los videojuegos favorecen la resolución de problemas” sólo puede ser sostenida por estudios empíricos hechos a partir de experiencias de aula realizadas con videojuegos muy diferentes. Por tanto, necesitábamos concretar, analizar videojuegos con parámetros educativos, para poder determinar qué aspectos de los videojuegos podrían contribuir al desarrollo de las habilidades ligadas al pensamiento histórico.

En 2019 la Universidad Pública de Navarra colaboró con el proyecto “Los videojuegos, un gran aliado para la educación”, financiado por el Instituto Navarro de la Juventud a través de sus presupuestos participativos. Para este proyecto se recurrió a la colaboración de varias de las personas implicadas en el proyecto Historia y Videojuegos, especialistas en el análisis de videojuegos de Historia. Se les pasó una ficha para rellenar por cada videojuego que analizasen. Esta ficha indagaba en la potencialidad de los videojuegos comerciales de Historia para el desarrollo de competencias de pensamiento histórico. Gracias a estas colaboraciones se presentó una veintena de fichas de videojuegos, a partir de las cuales podrían empezar a realizarse algunos análisis sistemáticos. Las primeras conclusiones apuntaban que los videojuegos de estrategia, por un lado, y las aventuras virtuales en primera persona, por otro, podían contribuir de manera muy diferente a las diferentes competencias de pensamiento histórico. Mientras los videojuegos de estrategia tenían su punto fuerte en las mecánicas y dinámicas de juego, las aventuras virtuales parecían aportar más elementos históricos desde los gráficos y las narrativas que desde las mecánicas de juego. En consecuencia, los primeros parecían poder aportar más a la competencia vinculada a la causalidad histórica, y los segundos a la competencia de utilización de fuentes como evidencias²².

Así pues, se comenzó a plantear que para el análisis de algunos de los aspectos de los videojuegos (reglas, mecánicas y dinámicas de juego), podrían realizarse estudios más en profundidad, de manera que se pudiesen detallar cuáles son las mecánicas de juego, y de qué manera cada una de ellas refleja o simboliza determinados procesos históricos. Es decir, las mecánicas de los videojuegos se pueden traducir en proposiciones matemáticas como la siguiente: cuando crece la población +1, los impuestos crecen +10. Esto resultaba especialmente interesante para videojuegos de estrategia en los que el jugador adopta el papel de gobernante de un estado o nación. En este tipo de juego las mecánicas de juego pueden complicarse, partiendo de ejemplos tan sencillos como el propuesto más arriba, en el cual el crecimiento de los impuestos se vinculaba al crecimiento poblacional.

Para el jugador estas mecánicas no aparecen claramente expresadas en el juego, de manera que tiene que intuirlas para lograr mejorar en el juego. Sin embargo, en un aula se requiere de una mayor eficiencia en cuanto al uso del tiempo, y por ello consideramos que facilitar a los jugadores un mapa de las mecánicas de juego podría acelerar los tiempos de aprendizaje, y también favorecer el establecimiento de relaciones significativas entre las mecánicas de juego y los procesos históricos que queremos estudiar.

También había que considerar que en ocasiones esas mecánicas de juego se alejan de la realidad histórica y resultan muy poco explicativas. Un ejemplo de ello serían los sacerdotes que en el conocido juego Age of Empires II (Microsoft Games, 1999) convierten unidades enemigas en unidades propias. Con ello se trata de representar los procesos de conversión religiosa en la Historia, que obviamente exigirían de una complejidad de representación mucho mayor y que difícilmente podrán ser bien entendidas a través de esta mecánica.

En ese sentido, nos planteamos el análisis de las mecánicas de juego de algunos de los videojuegos de estrategia más complejos, como es el caso de Europa Universalis II (Paradox Interactive, 2001), ambientado en la época Moderna (entendida de manera amplia, entre los siglos XV y XIX)²³. Para ello se prepararon diferentes mapas conceptuales que reflejaban esas mecánicas de juego (fig. 3), y que suponían una progresión importante en el nivel de análisis de un videojuego. Se pretendía – como se ha dicho más arriba – que el análisis estableciese la relación entre las mecánicas del videojuego (reflejadas en los mapas conceptuales), y sus correspondientes conceptos o procesos históricos.

Como consecuencia de estas investigaciones, el grupo de trabajo de Games to Learn History decició modificar ligeramente las experimentaciones con videojuegos en las aulas. Puesto que cada videojuego tenía potencialidades diferentes, se decidió comparar los resultados obtenidos en grupos similares utilizando videojuegos diferentes. Los resultados de estas investigaciones están siendo analizados por Miguel Fernández Cárcar en su tesis doctoral, aunque un primer avance de algunas conclusiones se publicó en 2021 en la editorial Octaedro²⁴. Con aquel primer avance se percibían ya diferencias sustanciales en la utilización de dos videojuegos de estrategia que ya han aparecido aquí citados. Uno de ellos, Europa Universalis II, que trabaja a partir de un mapa histórico-político real de pequeña escala, y el otro, Age of Empires II, que presenta sus escenarios sobre mapas ficticios de gran escala. Las diferencias entre ambos juegos resultan evidentes, especialmente en la presentación geográfica de las problemáticas, pero también en la utilización de vocabulario histórico (mucho más rico en el caso de Europa Universalis II). El alumnado, en consecuencia, se comportaba de diferente manera con uno y otro juego: el juego resultaba más colaborativo en el caso de Age of Empires II, y más introspectivo e inmersivo con Europa Universalis II. Este últlimo juego, además, lograba que parte del alumnado tuviera conversarciones fuera del aula en las que se utilizaba el vocabulario histórico aprendido con el juego.

Heavy Users

Al mismo tiempo que comenzábamos con este tipo de análisis, nos planteamos que otra de las dificultades de la experimentación en el aula era el poco tiempo disponible para cada alumno ante los ordenadores. Las aulas informáticas de los centros educativos suelen estar muy solicitadas y son difíciles de reservar por largo tiempo, y además para los investigadores de la Universidad resultaba compleja una investigación prolongada en el tiempo. Lo mismo nos había ocurrido en el campus de verano del año 2017, cuya duración fue de una semana (aunque fuera un curso intensivo).

En consecuencia, animados por los interesantes resultados de las investigaciones realizadas por autores como Daniel Cassanny²⁵ en el ámbito de la alfabetización digital, nos decidimos a estudiar a jóvenes que utilizasen las tecnologías (no exclusivamente videojuegos), de manera habitual en su vida fuera de los centros educativos. Inspirados en la terminología desarrollada por los investigadores del proyecto “La generación interactiva”²⁶, nos decidimos a denominarlos heavy users, es decir, jóvenes que hacen un uso intensivo y destacado de las tecnologías digitales. La manera de llegar hasta ellos fue a través de los docentes de un Centro educativo, en este caso el Liceo Monjardín de Pamplona²⁷, quienes identificaron a cuatro alumnos que podían encajar con nuestra descripción de heavy users, 3 chicos y una chica. Solicitadas las autorizaciones pertinentes, se procedió a concertar una entrevista en el Centro Educativo con cada uno de ellos por separado. Las entrevistas se realizaron en torno a un cuestionario de uso de las tecnologías digitales inspirado en los cuestionarios utilizados en “La generación interactiva”. No obstante, el objetivo de los cuestionarios era suscitar el diálogo entre el investigador y los “heavy users” en torno a diferentes cuestiones. El objetivo final era averiguar el tipo de competencias que desarrollaban estos alumnos a través del uso autónomo de las tecnologías digitales, inspirados en los trabajos del profesor Sugata Mitra y en su teoría del aprendizaje autoorganizado²⁸.

Los resultados fueron extremadamente interesantes. El alumno Magic_01, de 15 años, se aficionó a las nuevas tecnologías a partir de su pasión por la magia. De la imitación de los trucos de los magos, pasó a la creación de “trucos visuales” con programas de diseño de imagen (Photoshop e incluso Blender, de diseño en 3D), y de diseño de vídeo, después. Su conocimiento de los diferentes programas había partido de su experiencia con la consola portátil Nintendo3DS, y la posibilidad de hacer pequeños vídeos a partir la cámara de fotos de la propia consola. A partir de ahí, empezó a estudiar los programas de vídeo y el hardware necesario para las grabaciones, cuyo conocimiento roza el nivel profesional. Magic_01 también era aficionado a “El Señor de los Anillos”, y viendo los contenidos extras de los DVDs de las películas, en inglés, reconoció la necesidad de estudiar más inglés. A partir de ese momento comenzó a ver contenidos en inglés. En el momento de la entrevista, sus búsquedas técnicas en Youtube y en los foros de Discord, eran habitualmente en inglés.

En el caso de Designer_01, de 14 años, su motivación comenzó en el cine. Con sólo 5 años (según el propio entrevistado), comenzó a interesarse por la posibilidad de hacer una película, para lo cual creó un argumento y unos personajes. Buscando recursos en Youtube para su película conoció un canal en que enseñaban a hacer videojuegos, y decidió intentar hacer un videojuego con el programa profesional Unity. Al no saber programar, Designer_01 decidió que “no tenía demasiada libertad para trabajar”, más allá de colocar algunas figuras, y que era conveniente cambiar de programa. Se pasó al programa Game Maker, más intuitivo pero de menor éxito en la actualidad. Durante años aprendió el lenguaje de programación de Game Maker, hasta que quedó obsoleto y tuvo que aprender el lenguaje de programación C#, para poder trabajar con Unity. En el momento de la entrevista, con 14 años creaba sus propios videojuegos – a un nivel muy básico – diseñaba con Blender los objetos en 3D, utilizaba Photoshop, manejaba Unity, que es un programa de diseño profesional de videojuegos, conocía el lenguaje de programación C#, y manejaba también el desfasado Game Maker y el programa de edición de audio Audacity. En el colegio, además, había aprendido el programa Scratch, que ya conocía y para el que tenía un manejo muy superior al de sus compañeros, según la profesora. Todo ello, además, lo hacía con un equipo informático que él mismo preparaba, en el que era capaz de desmontar y montar nuevos componentes. Para lograr todos estos conocimientos informáticos y de software, buscaba su propia información, especialmente en Youtube, en ocasiones en foros, pero por supuesto siempre en canales de información en inglés.

Sin embargo, los resultados más interesantes vinieron de mano de la única chica entrevistada, Dronmaker_01, que resultó alcanzar los mejores indicadores en términos competenciales. Destacaba en ella, frente a los demás Heavy Users, su afición por la lectura, por la ciencia ficción, los videojuegos, la robótica y el desarrollo de proyectos de inteligencia artificial (en el año 2018). En su perfil intelectual, destacaba la influencia de su madre (periodista de profesión), a la hora de seleccionar fuentes de información, contrastar estas fuentes y utilizarlas de manera ética y compleja. Esto hacía que todas sus actividades con las tecnologías digitales fueran dirigidas a preparar su futuro profesional, que pretendía desarrollar en el ámbito de la inteligencia artificial. El hábito de lectura junto a una rigurosa metodología de trabajo con las fuentes de información que utilizaba en internet, le permitían desarrollar, de manera autónoma, competencias comprensivas, creativas, de resolución de problemas y de autogestión o autorregulación. Frente a ella, otros heavy users entrevistados eran capaces de desarrollar también este tipo de competencias, pero sin tener una capacidad de autorregulación. Es decir, estos alumnos no tenían claro para qué querían utilizar sus conocimientos y habilidades digitales, por tanto, tenían dificultades para generar productos acabados con un contenido claro (más allá de sus habilidades técnicas), y para diseñar un plan de desarrollo o crecimiento personal a través de su afición.

Desafortunadamente, los resultados de esta investigación aún no han podido ser publicados.

El confinamiento por la pandemia de Covid-19

La elaboración de las fichas de los videojuegos de Historia y los análisis realizados a partir de ellas – según hemos comentados en el punto 1.3 – coincidieron en el tiempo con la llegada de la pandemia global de Covid 19. En un contexto en el que la educación online o e-learning conoció un desarrollo sin precedentes, se estimó oportuno crear una página web que recogiera todos los análisis de videojuegos realizados hasta ese momento, y también propuestas didácticas con videojuegos realizadas por docentes de las etapas de Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato. Recurriendo a un software gratuito para el diseño de espacios web, se creó la página www.gtlhistory.com en marzo de 2020, partiendo de los videojuegos realizados para el proyecto “Los videojuegos, un gran aliado para la educación” y con el apoyo del instituto de investigación de la Universidad Pública de Navarra I-Communitas. La aspiración del proyecto era lograr aumentar los contenidos de la web con nuevas propuestas educativas y análisis de videojuegos.

El proyecto logró inicialmente un gran impacto social y mediático, a través de las redes sociales y de algunos medios de comunicación a nivel nacional. No obstante, este interés fue decayendo con el tiempo, y no ha permitido consolidar un uso continuado de la web, ni atraer una financiación importante hacia el proyecto.

Estado actual del proyecto

En los últimos años el proyecto se ha ido desarrollando en dos direcciones: la incorporación de nuevos contenidos a la web, y la difusión de la web por medio de redes sociales y acciones concretas como coloquios, vídeos o programas de Twitch. En este epígrafe comentaremos brevemente el estado actual del proyecto.

Contenidos en la web

La web se organiza en torno a dos contenidos básicos: los análisis de videojuegos con finalidad educativa realizados por historiadores (de los que ya hemos hablado), y las propuestas didácticas de Aprendizaje Basado en Videojuegos, realizadas por profesores de Educación Secundaria. Ambos tipos de contenidos se organizan en la web con un criterio cronológico, a través de la clásica periodización de la Historia (Prehistoria, Historia Antigua, Historia Medieval, Historia Moderna e Historia Contemporánea).

El número total de artículos sobre diferentes videojuegos es de 37. 7 de ellos sobre la Antigüedad, 12 sobre la Edad Media, 3 sobre la Edad Moderna, 11 sobre la época Contemporánea, y 4 que abarcan varias épocas (fig. 4).

El número de propuestas educativas, en cambio, es notablemente menor. Hasta el momento se han recibido 10 propuestas, 2 sobre Prehistoria, 3 sobre la Antigüedad, 4 sobre el Medievo, y 1 sobre la época Moderna. Curiosamente ninguna de las propuestas educativas recibidas se refería a la época Contemporánea. La pretensión del proyecto es que las propuestas que se incluyen en la web resulten reproducibles para otros docentes, que puedan imitarlas en sus propias aulas. Así ocurrió, por ejemplo, en el caso de la propuesta didáctica realizada por el profesor Antonio Moreno Cantano con el videojuego Grepolis (Innogames, 2009), que luego fue llevada al aula por otro profesor de Educación Secundaria, colaborador del proyecto Games to Learn History, que además publicó los resultados de su experiencia²⁹.

Grupos colaboradores

Para su crecimiento, el proyecto Games to Learn History se ha aliado con varios grupos de investigación relacionados con el estudio de los videojuegos históricos, o con el Aprendizaje Basado en Videojuegos. Estos son, el Grupo de Investigación TEG 2.0, de la Universidad Nacional de Mar del Plata, a través de su director Gerardo Rodríguez; el Grupo de Transferencia del Conocimiento Historia y Videojuegos, de la Universidad de Murcia, liderado por Juan Francisco Jiménez Alcázar; el Grupo de investigación DESYM (Formación Inicial y Desarrollo Profesional del Profesorado), de la Universidad de Huelva, a través de José María Cuenca; el Proyecto de Investigación EPITECC2 “Patrimonios controversiales para la formación ecosocial de la ciudadanía” del Plan Andaluz de I+D+I, también a través de José María Cuenca; y finalmente el Group Leader DIDPATRI de la Universitat de Barcelona, por medio de Xavier Rubio-Campillo.

Financiación

Por último, en los últimos años quien ha financiado el desarrollo del proyecto ha sido el Instituto de Investigación I-Communitas, de la Universidad Pública de Navarra, y especialmente la Unidad de Cultura Científica de la Universidad Pública de Navarra, por medio de sus convocatorias anuales de ayudas a la transferencia del conocimiento científico. El proyecto Games to Learn History ha disfrutado de estas ayudas en sus dos últimas convocatorias (2022 y 2023).

El futuro del proyecto

Para la continuidad del proyecto se aspira a obtener una vez más la ayuda de la Unidad de Cultura Científica de la Universidad Pública de Navarra. Con ello se busca potenciar los dos ejes fundamentales del proyecto: la creación de nuevos contenidos, y su difusión. En el último año la creación de nuevos materiales se ha ralentizado, y además el número de visitantes de la web se ha estancado. Tampoco se ha detectado una excesiva presencia de sus materiales en publicaciones científicas, por lo que se hace necesario un nuevo impulso a la difusión de sus contenidos.

Por lo demás, Games to Learn History aspira también a la creación de productos videolúdicos propios, a través de algunos primeros contactos que se están llevando a cabo con diferentes empresas, asociaciones e instituciones públicas.

En cualquier caso, para la continuidad del proyecto es fundamental el éxito en la búsqueda de recursos económicos que permitan mejorar las prestaciones de la web actual y emprender nuevos caminos de trabajo, y para ello se están explorando diferentes opciones: colaboración con otras instituciones, ya sea transfronteriza, por un lado, o público-privada, por otro; y finalmente, la participación en convocatorias de ayudas nacionales e internacionales en muchas de las cuales, creemos, el proyecto Games to Learn History puede encajar por su potencialidad para la contribución a varios de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030³⁰.

Bibliografía

Libros y capítulos de libro

• Andión Echarri C. (2018), La Historia Contemporánea a través de un videojuego: un taller didáctico con el “Civilization III”, en Jiménez Alcázar J.F., Rodríguez G. F. y Massa S.M. (Coords.), El videojuego en el aula de ciencias y humanidades, Murcia, Compobell, p. 9-41.
• Bringué X., Sádaba-Chalezquer Ch. (2009), La generación interactiva en España. Niños y adolescentes ante las pantallas, Barcelona, Ariel y Fundación Telefónica.
• Chapman A. (2016), Digital Games as History. How Videogames Represent the Past and Offer Access to Historical Practice, Oxon/New York, Routledge.
• Domínguez Castillo J. (2015), Pensamiento histórico y evaluación de competencias, Barcelona, Graó.
• Elliott y M. Wilhelm Kapell (eds.) (2013), Playing with the Past. Digital Games and the Simulation of History, London/New York, Bloomsbury.
• Fernández-Cárcar M., Mugueta Moreno I., Revuelta Domínguez F. (2021), Europa Universalis II vs. Age of Empires II: cotejo de aprendizajes históricos sobre la Baja Edad Media a partir del trabajo didáctico con dos videojuegos de estrategia en 2. º de la ESO, en Rodríguez Rodríguez, J., López Gómez S. (coord.), Los videojuegos en la escuela, la universidad y los contextos sociocomunitarios, Barcelona, Octaedro, p. 127-136.
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• Jiménez Alcázar J.F. (2016), De la Edad de los Imperios a la Guerra Total: Medievo y videojuegos, Murcia, Compobel.
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• Mugueta Moreno Í. (2020), Hacia un modelo estandarizado de análisis didáctico de videojuegos históricos, en Jiménez Alcázar J.F., Rodríguez G. F. y Massa S. (coords.), Historia, videojuegos y educación: nuevas aportaciones, Murcia, Editum, p. 101-127.
• Mugueta Moreno I., Fernández Cárcar M. y Rubio-Campillo X. (2022), “El proyecto Games to Learn History y el análisis didáctico de los videojuegos de estrategia”, en Cordero C. (Coord.), EDU-Gamers. Recursos videolúdicos para una sociedad educadora, Madrid, Héroes de Papel, p. 99-138.
• Mugueta Moreno, Í. y Manzano Andrés, A. (2016), La historia moderna estudiada en el aula a través de un videojuego: Age of Empires III, en Jiménez Alcázar J.F., Mugueta Moreno I. y Rodríguez G.F. (coords.), Historia y videojuegos: el impacto de los nuevos medios de ocio sobre el conocimiento histórico, Murcia, Centro de Estudios Medievales de la Universidad de Murcia, p. 133-164.
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• Seixas P. y Morton T. (2013), The big six historical thniking concepts, Toronto, Nelson.
• Squire K. (2004), Replaying History: Learning World History through playing Civilization III (tesis doctoral). Indiana University.
• Uricchio W. (2005), Simulation, history, and computer games, en Raessens J. y Goldstein J. (eds.), Handbook of Computer Game Studies, Cambridge (Mass.), The MIT Press, p. 327-338.
• Winnerling T. y Kerschbaumer F. (eds.) (2014), Early Modernity and Video Games. Newcastle upon Thyne, Cambridge Scholars Publishing.

Artículos de periódico y revista

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• Copplestone T. J. (2017), But that’s not accurate: the differing perceptions of accuracy in cultural-heritage videogames between creators, consumers and critics, Rethinking History, 21 (3), p. 415-438.
• Cuenca J. Mª. (1999), “Los juegos de simulación informáticos como recurso para la enseñanza de la historia. Análisis de caso: Age of Empires”, Aula de Innovación Educativa, 80, p. 22-24.
• Cuenca J. Mª. (2006), La enseñanza de contenidos sociohistóricos y patrimoniales a través de los juegos informáticos de simulación, Treballs d’Arqueologia, 12, p. 111-126.
• Chapman, A. (2013), Is Sid Meier’s Civilization history?, Rethinking history, 17 (3), p. 312-332.
• Chapman, A., Foka, A., y Westin, J. (2017), Introduction: what is historical game studies?, Rethinking History, 21 (3), p. 358-371.
• Fernández Cárcar, M. (2023a), El uso de videojuegos como recurso didáctico: Grepolis, una experiencia de aula, Íber: didáctica de las ciencias sociales, Geografía e Historia, 113, p. 65-72.
• Fernández-Cárcar, M., (2022), Aproximación al aprendizaje basado en videojuegos y su aplicación a las clases de Geografía e Historia, Clio. History and History Teaching, 48, p. 92-105.
• Hernández Cardona X. (2001), Los juegos de simulación informáticos y la didáctica de la Historia. Íber, Didáctica de las Ciencias Sociales. Geografía e Historia, 30, p. 23-36.
• Jiménez Alcázar J. F. (2009), Videojuegos y Edad Media, Imago temporis: medium Aevum, 3, p. 551-587.
• Mitra, S. (2003), Minimally invasive education: A progress report on the “hole-in-the-wall” experiments, Br. J. Educ. Technol., 34 (3), p. 367-371.
• Mugueta Moreno, Í. (2017), El campus escolar ‘Historia y videojuegos’: diseño, resultados y conclusiones, Clío: History and History Teaching, 43, p. 9-25.
• Mugueta Í., Manzano A., Alonso P., y Labiano L. (2015), Videojuegos para aprender Historia: una experiencia con Age of Empires, Revista didáctica, innovación y multimedia, 32, p. 1-13.
• Peñate Domínguez F. (2017), Los historical game studies como línea de investigación emergente en las Humanidades, Cuadernos de Historia Contemporánea, 39, p. 387-398.
• Rejack B. (2007), Toward a virtual reenactment of history: Video games and the recreation of the past, Rethinking History, 11 (3), p. 411-425.
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• Thier M.A., Demers S. y Lefrançois D. (2010), Las investigaciones en didáctica sobre el desarrollo del pensamiento histórico en la Enseñanza Primaria. Una panorámica de la literatura publicada en inglés y francés desde el año 1990, Enseñanza de las Ciencias Sociales, 9, p. 61-74.
• Wright, E. (2018), On the promotional context of historical video games, Rethinking History, 22 (4), p. 598-608.

Otros

• Fernández Cárcar, M. (2023b), Aprendizaje basado en el juego. Cómo trabajar los Objetivos de Desarrollo Sostenible en el aula a través de videojuegos. Educación Secundaria (1º, 2º, 3º), Pamplona, Gobierno de Navarra. ttps://www.aulased.org/wp-content/uploads/2022/02/2ESOgeografiaHistoria.pdf [consultado 06/2024].

Notas

1. Gee, 2003.
2. Prensky, 2001.
3. Cuenca, 1999.
4. Hernández Cardona, 2001.
5. Uricchio, 2005.
6. Peñate, 2017.
7. Alcázar, 2009.
8. Elliot, Kapell, 2013.
9. Winnerling, Kerschbaumer, 2014.
10. Chapman, 2016.
11. Alcázar, 2016.
12. Rejack, 2007; Chapman, 2013; Spring, 2015; Chapman, Foka, Westin, 2017; Copplestone, 2017; Wright, 2018.
13. Mugueta et al., 2015; Mugueta, Manzano, 2016; Andión, 2018.
14. Squire, 2004.
15. Cuenca, 2006.
16. Hernández-Cardona, 2001.
17. Fernández Carcar, 2022.
18. Sanz de Acedo, 2010.
19. Mugueta, 2017.
20. Thier, Demers, Lefrançois, 2010.
21. Domínguez Castillo, 2015; Santisteban, González, Pagès, 2010.
22. Mugueta, 2020.
23. Mugueta, Fernández, Rubio-Campillo, 2022.
24. Fernández, Mugueta, Revuelta, 2021.
25. Cassany y Hernández, 2012.
26. Bringué, Sádaba, 2009. Este proyecto dio lugar a publicaciones realizadas con idéntica metodología en diversos países de habla hispana que se pueden consultar en internet en formato PDF.
27. Dos de los alumnos entrevistados no pertenecían a este Centro Educativo, sino que procedían del Campus Escolar Historia y Videjuegos, donde los investigadores de la UPNA habían podido conocerlos directamente. El total de alumnos entrevistados fue de 6, 5 chicos y una chica.
28. Mitra, 2003.
29. Fernández Cárcar, 2023ª.
30. Fernández Cárcar, 2023b.