Aunque las encuestas estadísticas sobre videojuegos muestran, año tras año¹, que la población “jugona” está envejeciendo, un análisis detallado de los datos demuestra que la infancia y la adolescencia siguen siendo los mejores momentos para jugar a videojuegos, tanto en términos de frecuencia como de diversidad de uso². Más del 80% de los jóvenes de 11 a 17 años juegan con regularidad (una o más veces al mes), y es en este grupo de edad donde encontramos la mayor diversidad de soportes utilizados (consolas, ordenadores, smartphones), géneros y títulos jugados, así como de compañeros y lugares en los que se desarrolla la práctica: en casa, con los amigos, en el colegio, en las salas de juego, etc. A pesar de las recurrentes advertencias educativas para mantener a los niños pequeños alejados de las pantallas, las prácticas de los videojuegos comienzan a una edad temprana, a los dos años, en tabletas o teléfonos móviles. Así pues, los videojuegos forman parte de una doble dinámica: los niños son cada vez más jóvenes, mientras que las generaciones que han crecido con los videojuegos siguen practicando a medida que se hacen mayores, hasta el punto de que ahora incluyen a algunas personas de la tercera edad.

Desde los años 90, hemos asistido a una ampliación del abanico de edades de los videojuegos para adultos, pero la infancia y la adolescencia siguen siendo los periodos más intensos durante los cuales se desarrollan el gusto y la cultura por los videojuegos. Entre los adultos, esto queda ilustrado por el desarrollo del retrogaming, la práctica de volver a jugar a juegos antiguos. Estas revisitas a títulos de antaño celebran – y legitiman cuando se musealizan³ – las máquinas y juegos “de culto” del pasado, los pioneros del gameplay (jugabilidad), los grandes avances y los héroes del game design (diseño de juegos) en una visión historicista. A veces nostálgicos de una juventud pasada, los adultos entonces hacen descubrir a las jóvenes generaciones las experiencias que constituyeron la base de su cultura videolúdica⁴.

Ya sea una práctica pasada o presente, los videojuegos cobran un lugar importante durante la adolescencia, entre otras prácticas culturales, que continúa y que no es sólo una cuestión de juego. Desde los años ochenta, la cultura del videojuego ha traspasado la pantalla para apoderarse de todos los rincones de la cultura adolescente de masas: películas⁵, novelas⁶, ropa, series de televisión, dibujos animados, juegos de cartas, juegos de mesa, juguetes, regalos en los menús infantiles de las cadenas de comida rápida⁷, etc. Alejándose poco a poco de la electrónica y la tecnología digital, el videojuego se ha convertido también en una cultura material.

Alejándose de una visión exclusivamente patológica o pedagógica de los videojuegos, este artículo adopta un enfoque socioantropológico de los adolescentes y sus prácticas videolúdicas. El objetivo es explicar y comprender el papel de los videojuegos en la socialización de los adolescentes. Mediante el análisis de las prácticas de los jóvenes, se pretende tener en cuenta la complejidad de los usos y significados. Al estudiar las prácticas, los discursos y las sociabilidades, este artículo sienta las bases de una reflexión antropológica y sociológica sobre el lugar de los videojuegos en la cultura adolescente. Se trata, al mismo tiempo, de producir herramientas de comprensión del fenómeno y, retomando una expresión foucaultiana, “desmenuzar algunas obviedades”.

Una actividad de ocio como medio para la construcción de uno mismo y de las sociabilidades

Los videojuegos entre los adolescentes son hoy en día una banalidad, en el sentido de que se han convertido en parte integrante de su vida cotidiana. Las diferencias entre las prácticas videolúdicas de los jóvenes no son tanto una cuestión de si juegan o no: todos o casi todos lo hacen. Tienen que ver sobre todo con el equipamiento, la frecuencia y los tipos de juegos practicados, pero también y sobre todo con las modalidades de la práctica en función de su condición social. Los trabajos pioneros de Pierre Bruno en los años 90⁸ sobre los videojuegos en Francia ya señalaban que, si bien los videojuegos afectaban a jóvenes de todas o casi todas las clases sociales, existía una “práctica erudita” de los videojuegos entre los niños de las clases medias altas, caracterizada por su capacidad para implicarse en el juego, desarrollar una cultura videolúdica (memorización de títulos, lectura de la prensa especializada, afirmación de un gusto personal), defenderla y construir un discurso crítico sobre los videojuegos. Desigualmente repartidas y determinadas por el entorno cultural del niño, “las prácticas más eruditas están hechas por jóvenes con un rico bagaje económico, cultural y social”⁹.

Como señalan Samuel Coavoux, Samuel Rufat y Hovig Ter Minassian¹⁰, los videojuegos no sólo se han convertido en un punto de referencia central en el repertorio cultural de los adolescentes, sino que también son un objeto de conformidad en el grupo de iguales, del mismo modo que la música o el cine. Jugar a videojuegos significa compartir con otros gustos y aversiones, experiencias comunes y “pasiones ordinarias”¹¹. La práctica videolúdica, solo o con otros, en una situación física o en línea, es una oportunidad para conocer a otras personas y, gracias a su experiencia, formar parte de una comunidad nacional y a veces internacional. El estudio de los videojuegos en línea revela, en efecto, un cierto cosmopolitismo en las sociabilidades que se forman en los mundos digitales¹². Al reunir a jugadores de todas las nacionalidades, las comunidades virtuales, o “gremios”, tienden a favorecer los encuentros entre jóvenes y adultos de orígenes culturales y lingüísticos diferentes. Motivados por el juego y el rendimiento, estos grupos de jugadores pueden transformarse en encuentros ocasionales “IRL” (In Real Life), en la vida real. Ofrecen la oportunidad de descubrir a otros jugadores distintos de los de los círculos de sociabilidad cercanos¹³.

Esta importancia del juego en el proceso de pertenencia a un grupo explica la ruptura observada por Frédéric Dajez y Nathalie Roucous¹⁴ en las prácticas compartidas entre padres e hijos. Al igual que la música y el cine, pero más que los juegos de mesa, la prácticas videolúdica es un momento de afirmación y de autonomización del mundo parental, incluso si los padres son ellos mismos jugadores. Sin embargo, los usos de los adolescentes varían mucho según la edad, el género y el medio social. Lejos de ser homogéneas, las prácticas de los adolescentes, sobre todo en la forma en que se regulan y comparten en el hogar, adquieren significados y formas diversas vinculadas al espacio social y al contexto familiar más o menos propicios a las prácticas (video)lúdicas, al entretenimiento.

Prácticas “entre sí”

La unidad familiar sigue siendo un punto de partida importante en la formación de una cultura videolúdica. La presencia de un(a) hijo(a) mayor o de un progenitor jugador, el estilo educativo de los padres, el entorno social y el deseo de algunas familias de jugar juntas son variables y puntos de apoyo que, como señalan Frédéric Dajez y Nathalie Roucous¹⁵, no dejan de influir en el gusto de los niños por los juegos en general. Progresivamente, con la adolescencia, las preferencias se transforman, se acentúa el paso de las actividades de ocio en el ámbito familiar a las compartidas entre iguales, y los videojuegos se hacen aún más autónomos del mundo paterno. Los videojuegos son un importante medio de socialización durante la adolescencia, una marca de pertenencia a un grupo de iguales que se ve minada por cada reconfiguración social. La transición de la escuela primaria a la secundaria, y posiblemente de la secundaria al bachillerato, es un momento en el que se renegocian las prácticas videolúdicas y las esferas de influencia. Esto es precisamente lo que analiza Jessica Soler-Benonie¹⁶ en su estudio sobre las trayectorias de las “chica gamer”, término utilizado por las mujeres para definirse como “jugadoras de videojuegos”. Al subrayar la importancia de la unidad familiar en su afición por los videojuegos, en particular el padre y el hermano, destaca la forma en que las jugadoras apasionadas se ven obligadas a infradeclarar, o incluso a reducir, su actividad lúdica cuando empiezan la escuela secundaria o se mudan de casa. Lejos de ser una práctica dominante en los “grupos de chicas”, los videojuegos se deslegitiman progresivamente y la práctica se convierte a veces en “vergonzosa”, bajo el efecto de un proceso de conformidad con la red de iguales.

Sector femenino/Sector masculino

Esta función social del videojuego dentro del grupo de iguales explica la relegación, o incluso el veto, de ciertas prácticas femeninas y de ciertos gameplay, como los juegos románticos descritos por Leticia Andlauer¹⁷, que a menudo se consideran poco legítimos dentro de la comunidad de gamers. Al distinguir entre los sectores femeninos y masculinos del juego, las prácticas adolescentes contribuyen a la estructuración duradera de estereotipos de género fuertemente marcados. A través de una práctica diferenciada muy temprana que suele tener lugar en un “círculo de hombres”, como señala Jessica Soler-Benonie¹⁶, el videojuego se asocia estrechamente a la adolescencia masculina y a determinadas formas de juego: el combate, la competición y la confrontación. Por lo tanto, que las industrias dominantes tiendan más a menudo a presentar y dirigirse a adolescentes chicos jugadores, y más raramente a chicas adolescentes, no es fruto del “azar”. Esta lógica contribuye de hecho a reforzar los estereotipos y, al mismo tiempo, elimina las representaciones de una posible figura adolescente femenina que podría aficionarse a los videojuegos. Dado que el avatar femenino de los videojuegos suele ser una figura discreta y modesta que tiende a hacerse invisible¹⁸, la adolescente se ve obligada a construirse a sí misma a través de otras actividades de ocio.

Una de las consecuencias de estas divisiones es el establecimiento de distinciones y jerarquías culturales en la cultura de los videojuegos. Jugar a “juegos de chicas” o “juegos de chicos”, como chica o como chico, no tiene el mismo significado dentro de los grupos de iguales. Dado que la transmisión de los gustos tiende a producirse dentro de un círculo de hombres, de padres a hijos o de hermanos a hermanas, jugar a juegos “para chicos” cuando se es chica es aceptable, pero no al revés: lo masculino sigue siendo la norma. Según estas reglas de transmisión, los juegos que circulan legítimamente son producciones dirigidas a un público masculino o indiferenciado, pero muy raramente juegos concebidos y dirigidos a jugadoras femeninas.

Por ejemplo, entre los títulos denominados AAA, valorados por la comunidad de jugadores, se encuentran muy raramente juegos específicamente desarrollados que estén destinados a un público femenino. Los juegos de simulación, como Los Sims, o los “lacrimógenos” vinculados al mundo del romance, como Clannad, analizado por Julien Bouvard y Mathieu Triclot, rara vez encuentran el favor de la crítica especializada ni en el mundo de la investigación universitaria. Lo mismo ocurre con la mayoría de los juegos de los que se dice o se piensa que son “para chicas”: aunque incluyen una gran variedad de títulos, no están lo suficientemente bien considerados como para que las clasificaciones de la industria detallen o incluso consideren estos títulos como un género, si no bajo el término muy genérico y reductor de “girls games”. Como muchas actividades de ocio femeninas, sufren una imagen que estigmatiza a las personas que participan en ellas, más aún en el caso de los chicos.

Adolescentes competentes

Si bien los estudios sociológicos sobre las prácticas ponen de relieve el papel central que desempeñan los videojuegos durante la adolescencia, los medios de comunicación – cine, televisión, cómics – no han dejado de contribuir a reforzar aún más esta imagen del adolescente jugador y de proponer una nueva figura: la del “geek” (o “nerd”), el chico joven (muy raramente una chica) apasionado por la ciencia ficción, la fantasía, los mundos imaginarios y las prácticas lúdicas, incluidos los videojuegos, pero también los juegos de rol, los juegos de mesa, los juegos de miniaturas, etc. Como analiza David Peyron¹⁹, esta nueva representación del adolescente, jugador y conectado, rompe con la del “teenager rebelle” de los años sesenta, pero sigue siendo igual de ambivalente, positiva y preocupante: tímido, reservado, con comportamientos asociales, en busca de la “grandeza”²⁰ en mundos lúdicos que no tiene en el mundo escolar, el geek se muestra sin embargo muy “competente” en el dominio de la tecnología, demostrando habilidades y conocimientos técnicos muy superiores a los de los adultos. A través de esta figura mediática, asistimos al mito de un joven autónomo y autodidacta que, al margen del sistema escolar, de las normas juveniles dominantes y del mundo tradicional de los adultos, desarrolla sus competencias, sus gustos y su personalidad a través de sus actividades de ocio.

Sin embargo, la importancia económica y sociológica de los videojuegos entre los adolescentes lógicamente cuestiona el mundo de los adultos y los educadores. “Adicción”, “dependencia”, “juego excesivo”, “uso problemático”, “desocialización”, “empobrecimiento cultural”, “violencia”…

Desde los años 80, toda una serie de preocupaciones sociales, educativas e incluso médicas se han impuesto en el debate público sobre los videojuegos. A pesar de las reservas expresadas regularmente sobre la realidad de ciertas patologías, es como si los videojuegos fueran un problema evidente para los jóvenes. Basta con buscar en Google las palabras clave “videojuegos y adolescencia” para no ver más que “problemas” psicológicos, educativos y “sociales”. Por lo tanto, el estudio de los placeres de la práctica videolúdica y de las sociabilidades que conlleva apenas se escucha, y a menudo se descarta, en favor de consideraciones morales, sanitarias o educativas.

A través de estas polémicas, los videojuegos se ven envueltos en un discurso general sobre el declive de la juventud, la cultura, el conocimiento y la escuela… A esto se añaden una serie de pánicos morales que, con ocasión de sucesos que involucran a jóvenes, ven en las prácticas videolúdicas una posible causa de actos delictivos²¹. Estas polémicas mediáticas y a veces académicas establecen vínculos más o menos directos entre incivilidad, delincuencia, violencia y videojuegos, pero a menudo subestiman un hecho sociológico relativamente simple pero fundamental: dado el papel estadísticamente importante que desempeñan los videojuegos en las actividades de ocio de los jóvenes, en realidad sería muy sorprendente que los jóvenes implicados en un suceso no jueguen a videojuegos.

No es menos cierto que, al igual que el rock’n’roll, los cómics o los juegos de rol²⁰ en su momento, los videojuegos son un sospechoso ideal cuyos supuestos efectos sobre la moralidad de los jóvenes, en particular los de clase trabajadora, permiten limitar el debate exclusivamente al ámbito de la “cultura juvenil” y a sus agentes: los jóvenes, los padres y la industria. Atribuir a los videojuegos efectos sobre el comportamiento permite, en efecto, deshacerse de otros problemas: el empobrecimiento de los jóvenes, la desclasificación, las dificultades de acceso al mercado laboral, el fracaso escolar, las desigualdades educativas, las trayectorias sociales y familiares difíciles, la discriminación territorial, etc.

Conclusión: una cultura paradójica

Al final de este artículo, parece que la relación entre los videojuegos y la adolescencia dista mucho de poder reducirse a un efecto generacional, como a veces se ha pensado a lo largo de su historia. Práctica masiva de los jóvenes, pero cada vez más presente entre los adultos y las personas mayores, los videojuegos traspasan la adolescencia y continúan a lo largo de toda la vid en diferentes formas y momentos. Sin embargo, en las biografías y trayectorias de los jugadores, la adolescencia aparece a menudo como un periodo privilegiado: es la época en la que más jugamos, en los géneros más diversos, y durante la cual desarrollamos un gusto por mecánicas, universos y héroes que a veces retomaremos más tarde con nuestros propios hijos.

A pesar de eso, el videojuego sigue siendo un objeto paradójico, cuyo estatus cultural sigue siendo objeto de debate. Aunque está penetrando masivamente en los hogares, aunque se haya convertido en una de las actividades de ocio más populares entre los adolescentes, aunque actualmente parezca un espectáculo que se vea por televisión o en plataformas de difusión, aunque sea un objeto de museo e investigaciones universitarias, sigue siendo (todavía) un tema controvertido. En el mundo francófono y en otros lugares se debate sobre los modelos de organización institucional de los esport, de su gestión, de la formación y del entrenamiento de los jugadores, mientras que la OMS anuncia al mismo tiempo el reconocimiento de un “trastorno por videojuegos” en la clasificación internacional de enfermedades. Se trata de un estatus extraño para un objeto del que algunos reivindican su dimensión cultural, deportiva y olímpica, mientras que otros siguen considerándolo una posible patología. Sospechoso al principio de su historia de ser un peligro para los jóvenes, más de cuarenta años después las llamas aún no se han apagado del todo.

Bibliografía

Libros y capítulos de libro

• Andlauer L. (2019), “Un univers amoureux adolescent : jouer la romance dans Amour Sucré”, in Berry V. y Andlauer L. (dir.), Jeu vidéo et adolescence, Québec, Presses Universitaire de Laval, p. 129-147. https://www.pulaval.com/libreacces/9782763739991.pdf [consultado 06/2024]
• Berry V. (2016), “3. Des groupes de joueurs aux groupes ‘de potes’ dans les jeux en ligne”, in Martin O. y Dagiral É. (dir.), L’ordinaire d’internet. Le web dans nos pratiques et relations sociales, Paris, Armand Colin, p. 58-82.
• Berry V. (2012), L’expérience virtuelle. Jouer, vivre, apprendre dans un jeu vidéo, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
• Blanchet A. (2010), Des Pixels à Hollywood, Châtillon, Éditions Pix’n love.
• Bromberger C. (1998), Passions ordinaires : du match de football au concours de dictée, París, Bayard.
• Bruno P. (1993), Les jeux vidéo, París, Syros.
• Coavoux S, Rufat S., Berry V. y Ter Minassian H. (2013), “Qui sont les joueurs de jeux vidéo en France?”, in Lejade O. y Triclot M. (dir.), La fabrique des jeux vidéo, París, La Martinière, p. 172-177.
• Coavoux S., Rufat S., Ter Minassian H., (2014). “Situating Play Cultures. A Survey of Videogame Players and Practices in France”, in Stobbart D. y Evans M. (dir.), Engaging with Videogames: Play, Theory and Practice, Oxford, Inter-Disciplinary Press, p. 37-51.
• Coville M. (2015), “L’hypervisibilité de Bayonetta et la vue subjective de Portal et Mirror’s Edge: politique des représentations de l’héroïne de jeux vidéo”, in Lignon F. (dir.), Genre et jeux vidéo, Toulouse, Presses universitaires du Midi, p. 53-68.
• Dajez F. y Roucous N. (2010), “Chapitre III – Le jeu vidéo, une affaire d’enfants Enquête sur le parc à jouets numérique d’enfants de 6 à 11 ans”, inOctobre S. (dir.), Enfance & culture. Transmission, appropriation et représentation, Paris, Ministère de la Culture – DEPS, p. 83-101. https://doi.org/10.3917/deps.octo.2010.01.0083 [consultado 06/2024]
• Kline S., Dyer-Witheford N. y De Peuter G. (2003), Digital Play – The interaction of Technology, Culture, and Marketing, Montreal y Kingston, MC Gill-Queen’s University Press.
• Letourneux M. (2004), “Un cas limite de narrativité, la novellisation des jeux vidéo”, in Baetens J. y Lits M. (dir.), La Novellisation. Du film au livre / Novelization. From film to novel, bajo la dirección, Lovaina, Leuven University Press, p. 235-246.
• Mauco O. (2014), Jeux vidéo: hors de contrôle ? : industrie, politique, morale, París, Questions Théoriques.
• Soler-Benonie J. (2019), “De Age of Empires à League of Legends: trajectoires et socialisations vidéoludiques des ‘gameuses’ de 4 à 20 ans”, in Berry V. y Andlauer L. (dir.), Jeu vidéo et adolescence, Québec, Presses Universitaire de Laval, p. 53-76. https://www.pulaval.com/libreacces/9782763739991.pdf [consultado 06/2024]
• Suominen J. (2011), “Retrogaming Community Memory and Discourses of Digital History”, in Wilson P. y Mcentaggart, P. (dir.), Navigating Landscapes of Mediated Memory, Oxford, Inter- Disiplinary Press, p. 143-154.
• Trémel L. (2001), Jeux de rôles, jeux vidéo, multimédia. Les faiseurs de mondes, Paris, PUF.

Artículos de periódico y revista

• Peyron D. (2019), “Qu’est-ce que l’identité gamer  ?”, Émulations : Revue des jeunes chercheuses et chercheurs en sciences sociales, 30, p. 17-31. https://doi.org/10.14428/emulations.030.02  [consultado 06/2024]
• Ter Minassian H. (2012), “Les jeux vidéo : un patrimoine culturel ?”, Géographie et culture, 82, p. 121-139. https://doi.org/10.4000/gc.1393 [consultado 06/2024]

Páginas web

• GFK (2010), “Les pratiques de consommation de jeu vidéo des Français : 2^e semestre 2010”, Les études du CNC. https://www.cnc.fr/professionnels/etudes-et-rapports/etudes-prospectives/les-pratiques-de-consommation-de-jeux-video-des-francais-2eme-semestre-2010_215026  [consultado 06/2024]
• GFK (2011), “les pratiques de consommation de jeu vidéo des Français : 2^e semestre 2011”, Les études du CNC. https://www.cnc.fr/professionnels/etudes-et-rapports/etudes-prospectives/les-pratiques-de-consommation-de-jeux-video-des-francais-2eme-semestre-2010_215026  [consultado 06/2024]
• IFOP (2015), “Les pratiques de consommation de jeu vidéo des Français : 2^e semestre 2015”, Direction des études et de la Prospective du CNC. https://www.cnc.fr/jeu-video/etudes-et-rapports/etudes-prospectives/les-pratiques-de-consommation-de-jeux-video-des-francais_233935 [consultado 06/2024]
• Sofres (2013), “Les pratiques de consommation de jeu vidéo des Français: 2^e semestre 2013”, les études du CNC. https://www.cnc.fr/jeu-video/etudes-et-rapports/etudes-prospectives/les-pratiques-de-consommation-de-jeux-video-des-francais_224036 [consultado 06/2024]

Notas

1. Ver las encuestas al respecto: GFK, 2010, 2011; SOFRES, 2013; IFOP 2015; Coavoux et al., 2013.
2. Coavoux et al., 2013.
3. Ter Minassian, 2012.
4. Suominen, 2011.
5. Blanchet, 2010.
6. Letourneux, 2004.
7. Kline, Dyer-Witheford, De Peuter, 2003.
8. Bruno, 1993.
9. Ibid., p. 110.
10. Coavoux, Rufat, Ter Minassian, 2014.
11. Bromberger, 1998.
12. Berry, 2012.
13. Berry, 2016.
14. Dajez, Roucous, 2010.
15. Ibid.
16. Soler-Benonie, 2019.
17. Andlauer, 2019.
18. Coville, 2015.
19. Peyron, 2019.
20. Trémel, 2001.
21. Mauco, 2014.