Méthode élaborée par Emmanuelle Burgaud, Cécile Castaing, Marie Deramat, Marie Lamarche, Ludivine Limandas, Céline Mabilat, Océane Souquet et Sébastien Tournaux dans le cadre du projet STEP (intégration de l’enseignement clinique dans les maquettes) avec l’appui de la MAPI – université de Bordeaux 2018-2022.
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La naissance du Parcours compétences à la Clinique du droit
Document 6. Guide brief/debrief.
Dès les débuts du Service d’information juridique de la Clinique du droit, l’équipe pédagogique a eu conscience que cette nouvelle forme d’enseignement donnait l’opportunité aux étudiants de développer de nouvelles compétences. Au-delà des compétences disciplinaires des enseignements universitaires dits classiques, la participation au Service d’information juridique et la rencontre avec des situations authentiques pouvaient en effet mobiliser des compétences que l’on se plaît désormais à nommer « transverses ». L’analyse réflexive des rendez-vous des étudiants avec des usagers, au cours des « briefs » et « debriefs », a certainement constitué les premiers pas de l’équipe pédagogique en termes « d’approche compétences » ( Document 6)2.
Mais c’est de façon plus abstraite et au cours d’une journée organisée par la MAPI et dédiée à cette approche compétences que cette notion a été découverte par certains membres de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit3. L’outil initial qui devait permettre aux étudiants de l’université de Bordeaux d’identifier les compétences développées était le Portefeuille d’Expériences et de Compétences (PEC)4. Convaincue de la nécessité d’organiser des ateliers tripartites (avec les professionnels susceptibles de recruter nos étudiants, les étudiants cliniciens et les enseignants-chercheurs) afin de déterminer quelles pouvaient être les compétences développées à la Clinique du droit et les attentes du « marché du travail », l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a souhaité se former à l’approche compétences. Grâce à une formation, réalisée par un spécialiste, alors directeur adjoint de la MAPI, l’équipe a pu s’approprier cette notion de compétence mais l’outil PEC paraissait très compliqué à utiliser – et faire utiliser aux étudiants. L’approche programme n’était pas encore inscrite dans la politique de transformation de l’offre de formation de l’université de Bordeaux et c’est l’ouverture de la Clinique du droit sur le monde socio-économique qui était la raison initiale d’une volonté de détecter les compétences développées dans ses enseignements. Cela explique que le point de départ de cette démarche ne se soit pas inscrit, en lien avec les équipes pédagogiques des masters, dans un processus très organisé.
Encore très éloignée des concepts propres aux sciences de l’éducation, l’équipe de la Clinique du droit a peiné à s’insérer dans un raisonnement très abstrait et très technique qui laissait la place à des confusions entre expériences, compétences et acquis d’apprentissage.
Plusieurs expériences ont été menées : analyse réflexive dans la dernière partie d’un rapport consacré à l’approfondissement des cas cliniques, extraction d’une partie du PEC, entretiens individuels à partir de la synthèse réalisée pour l’approfondissement des cas cliniques (devenues des vidéos pendant le premier confinement), simulations d’entretiens professionnels, travail sur l’hybridation du Parcours compétences, vidéo d’explication de la notion de compétence réalisée en lien avec la MAPI notamment.
Une première expérimentation a consisté à faire utiliser le PEC à une équipe de chargés de travaux dirigés de 1re année de Licence droit, mais l’équipe de la Clinique du droit éprouvait lors de la formation dispensée, beaucoup de difficultés à maîtriser cet enseignement et les concepts qu’il convenait de manier.
De cette première tentative et de ses résultats très mitigés, est née l’idée de construire un Parcours compétences simplifié et spécifique aux enseignements de la Clinique du droit ( Documents 7 à 11)5. La tentative suivante d’une construction d’un référentiel compétences spécifiques à la Clinique du droit, élaboré à partir des référentiels compétences métiers ( Documents 12 à 14)6 et d’une enquête auprès des professionnels du droit n’a pas été davantage un succès ( Document 15)7.
Document 7. Projet de la méthode PEC.
Document 8. Diaporama de présentation du PEC.Document 9. Frise chronologique du PEC.
Document 10. Fiche de rédaction du rapport PEC.
Document 11. Grille d’évaluation PEC.
Document 12. Compétences avocat.
Document 13. Compétences magistrat.
Document 14. Compétences notaire.
Document 15. Résultats enquête professionnels.
Ce n’est qu’avec l’arrivée d’un ingénieur pédagogique et de formation, au sein de l’équipe de la Clinique du droit, qu’il a été possible d’aborder les choses plus simplement, de façon pragmatique et opérationnelle, en mettant de côté les débats épistémologiques8. En partant de l’idée assez simplifiée qu’une expérience correspond à un « vécu », une situation factuelle et que la compétence constitue ce qu’il est possible de transférer entre deux expériences, il apparaissait important que les étudiants puissent identifier leurs compétences au travers d’expériences et en témoigner auprès de professionnels susceptibles de les recruter. C’est à partir de cette simplification que les expérimentations auprès de promotions de master se sont poursuivies durant deux années et ont conduit à abandonner les portfolios mis à disposition pour tenter de construire notre propre enseignement avec ses objectifs, sa méthode en tenant compte des moyens humains et matériels à notre disposition.
En parallèle, un important travail a été réalisé pour déterminer les compétences susceptibles d’être développées dans chacun des enseignements cliniques que nous avions conceptualisés. Aujourd’hui, chaque méthode d’enseignement de la Clinique du droit comprend une partie consacrée aux compétences et aux acquis d’apprentissages spécifiques à cet enseignement. Cette analyse permet de témoigner auprès des directeurs de masters qui souhaitent intégrer ces enseignements dans les maquettes de leur intérêt en termes de compétences.
Au final, le Parcours compétences tel qu’il existe depuis 2022 et a été réalisé par un certain nombre de promotions d’étudiants (et d’élèves avocats) conduit à faire prendre conscience aux étudiants qu’une analyse réflexive de leurs expériences – et spécialement lors des enseignements cliniques en situation authentique – leur permet de déterminer les compétences développées dont ils pourront témoigner. L’analyse réflexive est réellement au cœur de cette démarche et doit devenir un réflexe pour le futur professionnel. L’acculturation à la notion de compétence qui en résulte est également essentielle à la fois pour les équipes pédagogiques, pour les étudiants et pour les professionnels.
Reste que ce Parcours compétences demeure le dernier enseignement conceptualisé à la Clinique du droit ce qui explique sans doute qu’il soit aussi le moins abouti.
Le Parcours compétences est un module de formation qui est proposé en complément de la participation de l’étudiant à une activité de situation authentique, qu’elle soit individuelle ou collective. Il peut donc venir compléter l’un des enseignements cliniques préalablement proposé par la Clinique du droit (Information juridique appliquée, Approfondissement des cas cliniques, Recherche en actions ou Objectif droits)9.
Le Parcours compétences proposé par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a pour objectif d’accompagner les étudiants dans l’analyse de leurs expériences au cours des situations authentiques auxquelles ils ont été confrontés et d’identifier les compétences développées dans ce cadre en vue d’être capable d’en témoigner auprès d’un recruteur notamment.
À ce jour, le Parcours Compétence s’appuie sur la participation des étudiants au Service d’information juridique mais aurait pour vocation de bénéficier à tous les étudiants cliniciens en fonction de la volonté des directeurs de masters de l’insérer dans le cursus dont ils ont la responsabilité. En tout état de cause, la situation authentique est particulièrement adaptée dès lors que ce sont des éléments très concrets, issus de cette situation qui servent de point de départ de l’analyse des étudiants. Cela n’exclut pas d’engager une approche réflexive sur les compétences à partir de tout autre enseignement. L’enseignement « Information juridique appliquée » demeure très adapté en ce qu’il implique de faire appel à de nombreuses compétences non disciplinaires, étant très proche d’une véritable situation professionnelle. Cette richesse en compétences transverses avait dès le début du Service d’information juridique constitué une intuition, renforcée par les témoignages des étudiants.
L’enseignement Parcours compétences
L’enseignement Parcours compétences
Le Parcours compétences tel qu’il est proposé aujourd’hui à la Clinique du droit a vocation à compléter tous les enseignements cliniques dispensés dès lors que ce sont des situations authentiques qui en constituent le point de départ.
Type de formation
Ce parcours comprend deux temps forts qui structurent l’enseignement autour de la situation authentique que les étudiants sont amenés à rencontrer. Il a vocation à initier les étudiants à la démarche réflexive en leur permettant de prendre connaissance de leur manière personnelle d’agir lors des expériences en situations authentiques rencontrées au cours d’un enseignement clinique. En effet, à cette occasion les étudiants sont amenés à :
comprendre la définition et l’intérêt du concept de compétence10 ;
identifier et formuler une des compétences qu’ils ont personnellement développée lors de la situation authentique vécue ;
en témoigner auprès d’un recruteur ;
expliciter en quoi cette compétence est transposable dans le cadre des missions et activités susceptibles de leur être confiées dans le domaine professionnel auquel ils se destinent.
Ce parcours s’inscrit pleinement dans l’accompagnement des étudiants à leur future insertion professionnelle. Le terme de parcours a été retenu car il s’agit d’un cheminement opéré par l’étudiant, accompagné par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit et/ou d’un enseignant-chercheur.
Le Parcours compétences débute par deux modules de formation à distance,parallèlement à la participation à l’un des autres enseignements cliniques : le premier, se concentre sur les aspects notionnels liés à l’approche réflexive et le second propose des exercices pratiques ()11. À l’issue de cette formation à distance, les étudiants doivent rédiger une synthèse écrite à destination d’un éventuel recruteur du domaine professionnel auquel ils se destinent. Cette synthèse sera ultérieurement évaluée, entre pairs, à partir d’une grille de critères. Le parcours est complété par une séance en présentiel au cours de laquelle les étudiants participent à des mises en situations.
Bon à savoir : le Parcours compétences peut être mené par un membre de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit et/ou par un enseignant-chercheur (ci-après nommé formateur) qui n’est pas obligatoirement en charge de la promotion étudiante effectuant ce parcours.
Type de formation
Les étudiants sont en réalité peu habitués à opérer une analyse réflexive de leurs expériences à l’université, sachant qu’il n’existe pas de formation spécifique relative à la notion d’expérience et à celle de compétence. Il semble en effet que l’on ait conservé une vision globale des compétences disciplinaires développées durant le cursus universitaire qui seraient identiques pour tous les étudiants issus d’un même cursus. Dès lors, il existe assez peu d’espace pour l’étudiant qui souhaiterait déterminer son projet professionnel en lien avec les compétences développées de façon individuelle. Les formations qui préparent réellement à la sortie d’études en formant à la rédaction d’une lettre de motivation ou à l’entretien d’embauche sont encore peu nombreuses. Tout dépend en réalité des masters et rien n’est réellement fait pour les étudiants ayant obtenu une licence. Il est possible d’ajouter que les enseignants-chercheurs, rarement formés à l’identification des compétences et peu avertis des exigences du monde professionnel en dehors des compétences disciplinaires, sont encore peu impliqués dans cet aspect de l’insertion professionnelle des étudiants. Ce constat a notamment pu être fait lors des Ateliers tripartites organisés le 5 juillet 2021 à la Clinique du droit, conviant des professionnels, des enseignants-chercheurs et des étudiants en droit afin de réfléchir sur les compétences attendues et développées par les étudiants en fin de parcours universitaire. L’existence d’écoles professionnelles telles que l’École nationale de la magistrature ou les écoles d’avocats qui attirent de nombreux étudiants en droit renforce ce sentiment que l’université n’aurait pas à se préoccuper de ce type de formation.
On soulignera que tous les exercices proposés dans le cadre du Parcours compétences sont inspirés de méthodes de conseils en évolution et transition professionnelles dont le bilan compétences.
Cette formation proposée par la Clinique du droit dans le cadre de certains de ses enseignements arrive finalement très tardivement dans le cursus des étudiants en droit12. Dans l’idéal, ce travail sur les compétences qui est réalisé durant les études secondaires devrait se poursuivre tout au long du cursus universitaire et ne pas se cantonner à la deuxième année de master.
Si l’on parvient à insérer un enseignement clinique en licence (cf. chapitre « Et demain… », p. 331), il devrait être possible de l’accompagner d’une réflexion sur les compétences développées qui s’alimenterait sur le long terme. Travailler sur les compétences implique en effet un apprentissage qui s’inscrit dans la durée dès lors que cela suppose une méthode d’apprentissage cognitif.
Malgré une réelle volonté politique de l’université de mettre en œuvre des formations individualisées s’appuyant sur le développement de compétences transverses, il demeure extrêmement difficile de créer les conditions d’une formation aux compétences pour tous les étudiants dès le début de la licence. Pour des raisons liées au déficit de formation et de temps, les enseignants-chercheurs ne peuvent en effet pas assumer ce rôle pour accompagner ce type de parcours. Ils ne sont par ailleurs pas forcément les mieux placés pour connaître les compétences attendues dans le milieu professionnel. Enfin l’accès aux notions de compétences, de savoir, d’acquis d’apprentissage, qui ne font pas l’objet d’une appréhension harmonisée par les spécialistes des sciences de l’éducation peut relever soit d’un discours scientifique très abstrait et peu accessible, soit d’un discours vulgarisé quelque peu infantilisant13. La solution réside alors peut-être dans une meilleure articulation des services de la Mission d’appui à l’orientation et l’insertion professionnelle (MAOIP) qui accompagnent la construction des projets professionnels mais sans se référer à une méthode d’analyse des compétences développées au cours des enseignements universitaires.
Il est possible pour finir de souligner certaines difficultés d’articulation entre la demande du monde socio-économique en termes de recrutement et l’affichage des diplômes universitaires encore très largement centrés sur les aspects disciplinaires. Il est en effet désormais acquis que le diplôme n’est plus le seul critère de recrutement et qu’un grand nombre de diplômes ne donne pas un affichage précis des compétences requises par les différentes professions. Alors même qu’une réflexion de grande envergure s’est engagée à l’université, depuis plusieurs années, sur la notion de compétence et sur l’identification des compétences développées dans les enseignements, la communauté universitaire demeure dans sa grande majorité très en retrait par rapport à cette réflexion. Le fait que l’on vise le plus souvent l’acquisition d’une compétence dans un enseignement témoigne de la confusion fréquente entre un acquis d’apprentissage et une compétence qui se développe, s’améliore et ne reste donc pas figée14.
L’importance de l’identification des compétences développées par les étudiants est désormais connue mais n’a pas encore conduit à y accorder un temps universitaire suffisant. Malgré la volonté de la Clinique du droit d’en faire le fil rouge de ses enseignements, il a été très difficile d’en faire une priorité et de ne pas se contenter de lui accorder une place complémentaire des enseignements cliniques. La formation Parcours compétences, complexe à mettre en œuvre, a une sorte de rôle probatoire des compétences visées in abstracto dans les différentes méthodes d’enseignement clinique. Le résultat demeure très artisanal et une véritable analyse des compétences développées par les étudiants à partir de leurs expériences ne relève pas forcément du champ d’activité de la Clinique du droit. La pratique de plus en plus fréquente de rédaction des syllabus devrait conduire chaque enseignant (s’il est correctement accompagné) à viser ces compétences développées au cours de chaque enseignement.
Temps forts de l’enseignement
Document 16. Scénario hybridation.
Comme dans chacune des méthodes d’enseignements cliniques élaborées à la Clinique du droit, l’enseignement est divisé en « temps forts » et chaque temps fort est composé d’une partie de formation à distance et d’une partie de mise en œuvre pratique et d’analyse. Il s’agit donc d’un enseignement hybride, asynchrone, avec deux séances en présentiel (la situation authentique d’une part et la séance de simulation des entretiens qui clôt l’enseignement d’autre part), hybridation qui a fait l’objet de réflexions sérieuses et d’une scénarisation spécifique ( Document 16)15. L’enseignement s’inscrit dans une chronologie assez longue dès lors qu’il est tributaire du passage de l’étudiant en rendez-vous au Service d’information juridique. L’enseignement se termine souvent en master 2 à une époque peu adéquate au cours de laquelle les étudiants sont en stage.
Permettre aux étudiants de distinguer les notions de compétence et d’expérience.
Initier les étudiants à la démarche réflexive après avoir participé à une activité en situation authentique.
S’initier à l’identification des compétences développées et à l’argumentation relative au développement de ces compétences.
Objectifs pédagogiques
Le premier objectif est de permettre aux étudiants de distinguer les notions d’expériences et de compétences. L’intérêt pour eux de cette distinction est d’éviter de faire le récit très factuel d’une expérience (par exemple, « j’ai eu un rendez-vous au Service d’information juridique ») sans mettre en avant la ou les compétences mobilisées et développées. Le but est en effet de leur faire prendre conscience qu’au travers de toute expérience, il est possible de développer et mobiliser des compétences et cela, au-delà des simples compétences disciplinaires classiquement évaluées à l’université par une note.
Le deuxième objectif est d’initier les étudiants à une démarche réflexive. Les étudiants se détachent de l’évaluation par l’enseignant-chercheur d’une compétence disciplinaire pour s’inscrire dans une démarche autonome au cours de laquelle ils analysent leurs actions, leur degré de maîtrise d’une compétence et déterminent les points à améliorer. À plus long terme, l’objectif vise à donner aux étudiants le réflexe de cette démarche réflexive qui sera utilisée tout au long de la vie professionnelle. Cette vision de la démarche réflexive inscrite dans la durée ne convainc pas forcément toujours les étudiants pour qui l’intérêt est essentiellement immédiat dans le cadre de leur insertion professionnelle et qui ne se projettent pas dans une démarche d’amélioration continue de leurs compétences en miroir de leurs expériences17. Il est possible de penser qu’une telle prise de conscience présenterait un intérêt pour les professionnels afin de se saisir pleinement de la formation continue. Ces derniers pourraient grâce à cette démarche réflexive, mieux évaluer leurs besoins et choisir des axes de formation en cohérence avec des bilans de compétences réguliers.
Le troisième objectif est d’initier les étudiants à l’identification et à l’argumentation sur les compétences développées. En identifiant ces compétences, les étudiants pourraient développer davantage d’estime et de confiance en eux, quel que soit le niveau disciplinaire auquel ils sont parvenus. C’est ainsi que leur légitimité leur apparaîtrait de façon plus concrète sans être simplement liée à la validation d’une licence ou d’un master. Cela conduirait à insérer une dose de personnalisation dans des formations très normées et peu individualisées. Identifier ces compétences permet par ailleurs de construire plus facilement son parcours professionnel, en sachant à la fois « ce que l’on vaut », ce à quoi il est possible d’aspirer et comment il est possible d’en convaincre légitimement un recruteur.
Objectifs sociaux
Offrir au monde socio-économique des profils d’étudiants plus en adéquation avec la demande.
Mieux préparer les étudiants pour être des professionnels s’évaluant et s’adaptant tout au long de leur carrière.
Participer à la responsabilité sociétale de l’université en assurant la continuité des professions.
Participer à la formation des futurs cadres (sortie M2) et leur permettre d’évaluer d’autres personnes en identifiant les compétences nécessaires aux collaborations futures.
Objectifs sociaux
Avec l’objectif d’offrir au monde socio-économique des profils d’étudiants plus en adéquation avec la demande professionnelle et préparés à s’évaluer et à s’adapter tout au long de leur carrière, il s’agit dans le cadre de la responsabilité sociétale de l’université de participer à l’évolution qualitative des professions. Il s’agit également de renforcer les qualités d’évaluation des futurs professionnels susceptibles eux-mêmes de choisir et de recruter efficacement leurs futurs collaborateurs (le recruteur a besoin de savoir identifier les compétences requises de ses futurs collaborateurs) (cf. Document 5).
Travaux produits
Deux productions sont demandées aux étudiants lors de ce parcours.
La première est un Journal d’expériences que les étudiants doivent remplir à l’issue de leur expérience en situation authentique ( Document 1)18. Dans ce journal, les étudiants doivent faire le récit de la situation dans laquelle ils se sont sentis le plus et le moins à l’aise lors de leur expérience.
La seconde est la synthèse écrite, exercice qui s’inspire d’une simulation de lettre de motivation ( Documents 2 et 3)19. Elle permet aux étudiants d’identifier une des compétences qu’ils ont développées lors de l’expérience en situation authentique et de la relier aux missions correspondantes au projet professionnel qu’ils auront préalablement identifiées.
Document 1. Gabarit Journal d’expériences.
Document 2. Exemple de synthèse écrite 1.
Document 3. Exemple de synthèse écrite 2.
Travaux produits
Document 17. Carnet de bord d’accompagnement et de formation.
Durant le Parcours compétences, les étudiants remplissent un « journal d’expérience »20 dont le format est plus simple à manier que certains portfolios comprenant des catégories qui ne correspondent pas toujours à la situation de l’étudiant. Le modèle de ce journal d’expérience a été réalisé à la Clinique du droit en simplifiant certaines catégories du PEC et en s’appuyant sur le « carnet de bord d’accompagnement et de formation » élaboré par l’Observatoire de la différenciation pédagogique ( Document 17)21. Les résultats ne sont toutefois pas toujours très probants, certains étudiants ne prenant pas le temps de développer leurs expériences dans ce journal. Donner un exemple rédigé d’un journal d’expérience n’est pas forcément non plus la solution car le risque (avéré) est que les étudiants recopient ou s’inspirent trop de cet exemple. L’équipe pédagogique de la Clinique du droit manque de temps pour refaire faire le journal de façon individualisée ce qui constitue une des limites importantes de l’intérêt dans certains cas de cette production. Il faudrait un accompagnement réalisé à l’issue immédiate des rendez-vous du Service d’information juridique par exemple, pour chaque étudiant.
La synthèse écrite réalisée par les étudiants implique aussi un investissement en termes de temps très important pour l’équipe pédagogique. Dans l’idéal, il conviendrait que chaque synthèse soit relue à la fois d’un point de vue formel et sur le fond, et qu’un retour soit fait à l’étudiant. Le choix d’une évaluation de cette synthèse par des pairs n’est pas satisfaisant. Les étudiants ou les élèves avocats n’ont pas la maturité suffisante pour une évaluation qui permettrait de retravailler la synthèse pour l’améliorer. La qualité de ces synthèses est par ailleurs extrêmement variable, quelques lignes bâclées pour certaines, de véritables analyses témoignant des compétences développées en lien avec le projet professionnel pour d’autres (cf. Documents 2 et 3). Les étudiants parviennent cependant généralement bien à établir un lien entre des missions professionnelles identifiées et des missions du Service d’information juridique (sans toutefois aller jusqu’à la notion de compétence pour tous).
Déroulement détaillé des séances
Informations préalables
Le Parcours compétences est obligatoirement précédé d’une participation à un enseignement proposé par la Clinique du droit. Lors de la rentrée universitaire et de la présentation des enseignements cliniques, le Parcours compétences est présenté aux étudiants. Cette présentation permet notamment d’insister sur les objectifs et la plus-value que peut apporter le Parcours dans les réflexions et les démarches liées à l’insertion professionnelle.
Déroulement détaillé des séances
La séance 1 – Avant la situation authentique – Partie 1 de formation à distance (1h)
Pendant la séance
Étudiants
Cette partie de formation à distance précède la rencontre de l’étudiant avec la situation authentique. L’espace de cours Moodle dédié à l’enseignement Parcours compétences est présenté aux étudiants ()22.
Dans un premier temps, les objectifs et le déroulement du parcours sont rappelés aux étudiants. Une vidéo pédagogique ( Média 1)23 est diffusée aux étudiants pour qu’ils puissent mieux comprendre l’intérêt de la démarche réflexive dans laquelle ils sont amenés à s’inscrire tout au long du Parcours compétences, ainsi que les principales notions qui sont liées.
Le module de formation se poursuit par l’explication des notions d’expérience et de compétence afin que les étudiants soient en mesure de les distinguer.
Les étudiants doivent ensuite formuler leur projet professionnel, que celui-ci soit ou non en rapport avec les domaines juridique et judiciaire. Il est précisé aux étudiants qu’aucun jugement ne sera porté par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit vis-à-vis de ce projet professionnel et que, si celui-ci n’est pas déterminé, ils peuvent indiquer ce qu’ils envisagent de faire lors des deux prochaines années (ex : préparation de concours, césure, etc.).
Après cet exercice les notions d’activité et de tâche sont à leur tour, définies et expliquées aux étudiants.
Enfin, les étudiants doivent télécharger et prendre connaissance du Journal d’expériences (cf. Document 1) afin de le remplir à l’issue de la situation authentique qu’ils auront rencontrée.
La séance 1 – Avant la situation authentique – Partie 1 de formation à distance
Une séance préalable commune à la présentation du Service d’information juridique permet de présenter le Parcours compétences. Cette séance qui doit se dérouler en présentiel, sans faire l’objet d’une séance à part entière, peut être améliorée et il est certainement plus judicieux de consacrer un temps spécialement dédié à la présentation du Parcours compétences, de la vidéo réalisée pour expliquer la notion de compétence et au commentaire de cette vidéo. Très souvent en effet, les étudiants ont découvert le Parcours compétences en s’inscrivant sur le Moodle dédié ou encore au moment de leur participation au Service d’information juridique, en discutant avec l’équipe pédagogique de la Clinique du droit à propos de leur journal d’expérience. Cette prise de conscience tardive fait perdre au parcours de son intérêt. Les étudiants doivent en effet s’inscrire dans une démarche d’analyse réflexive dès le début des formations dispensées pour participer au Service d’information juridique. À défaut, ils ne peuvent analyser les compétences qu’ils doivent et pourront développer.
La première séance se déroule en distanciel avant le premier rendez-vous au Service d’information juridique. La construction de cette séance a nécessité un effort pédagogique spécifique dès lors que son objectif est de faire comprendre des notions abstraites dont le sens est discuté. L’enjeu est donc de parvenir à rendre accessibles ces notions sans leur faire perdre leur sens profond. Il est en réalité très difficile de réussir à « accrocher » les étudiants sur ces notions très théoriques avant de commencer l’activité en situation authentique. Les étudiants sont encore très attachés aux notes obtenues durant leur cursus universitaire qui témoignent, selon eux, de leurs compétences. Les étudiants ne parviennent pas à comprendre facilement que les expériences sont fondamentales pour démontrer le développement d’une compétence. Pour eux, le témoignage de leur diplôme devrait suffire alors que l’acquisition de compétences transverses ne peut être déduite de ce seul diplôme. Le développement des compétences transverses ne se fait pas de façon uniforme pour tous les étudiants d’une même promotion, l’expérience seule peut permettre de témoigner de façon individuelle.
L’objectif de professionnalisation ou tout au moins d’insertion professionnelle est également difficile à atteindre. Certains étudiants n’ont pas forcément au cours de leur deuxième année de master, un projet professionnel bien établi (ils vont tenter des concours ou des examens un peu au hasard). Or l’un des objectifs de cet enseignement est de les aider à identifier ou à préciser leur projet professionnel. Pour certains étudiants, ce sera l’occasion de commencer à s’interroger sur ce projet professionnel. Pour d’autres, il s’agira d’essayer de faire le lien entre un projet professionnel déjà construit et les compétences développées et requises. Enfin certains étudiants saisiront l’occasion de ce Parcours compétences pour mieux comprendre ce qu’implique un parcours de recrutement. Cette dernière approche constitue certainement la porte d’entrée par laquelle il est le moins difficile de faire adhérer à l’enseignement, car elle est moins abstraite. Les enjeux sont immédiats dans le cadre d’une recherche de stage ou d’emploi. Il reste des étudiants totalement fermés à l’approche compétence, par manque de compréhension, d’intérêt ou parce qu’ils pensent qu’ils n’en ont pas besoin.
En prenant connaissance du journal d’expérience qu’ils devront remplir les étudiants ne comprennent pas forcément l’importance d’une description des tâches qu’ils auront accomplies lors de leur expérience au Service d’information juridique (niveau micro) afin de pouvoir ensuite déterminer (niveau macro) les compétences mobilisées et développées. Plusieurs versions de ce journal d’expérience se sont succédées durant les expérimentations du Parcours compétences réalisées à la Clinique du droit (avec des journaux de compétences de volume pouvant atteindre 12 pages …). Aujourd’hui plus simplement, il est demandé de se focaliser sur les expériences « extrêmes » c’est-à-dire celles durant lesquelles l’étudiant s’est senti très à l’aise ou moins à l’aise. Cela permet à l’étudiant de percevoir plus facilement sa progression ou au contraire sa maîtrise.
Des difficultés persistent toutefois pour les étudiants qui peinent à comprendre la démarche qui est attendue. Il est possible de penser que le fait que cette partie de l’enseignement se fait entièrement à distance lui fait perdre une partie de son efficacité. Il conviendrait certainement, lors d’une séance en présentiel d’aider les étudiants à amorcer la rédaction du journal d’expérience et de préciser le moment où l’on attend de l’étudiant qu’il personnalise son récit (pendant la rédaction du journal ou lors de la séance suivante). Si l’on conserve la séance en distanciel, il convient certainement de donner davantage d’exemples et plus diversifiés et d’améliorer l’accompagnement à distance (retours, évaluations formatives) mais cela implique un investissement de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit qu’il n’est pas possible de développer en l’état de ses ressources humaines. A minima, l’enseignant-chercheur responsable de l’enseignement doit rappeler tout au long de l’année l’importance et les objectifs de ce parcours pour lequel l’investissement des étudiants n’est jamais acquis. Il doit pouvoir être disponible pour répondre ponctuellement à des interrogations, pour aiguiller les étudiants.
La séance 2 – La situation authentique
Avant la séance
Étudiants
Les étudiants doivent avoir téléchargé et prendre connaissance du Journal d’expériences afin, lors de l’expérience en situation authentique, de déjà réfléchir aux éléments qu’ils pourront en retirer.
Pendant la séance
Les étudiants doivent être vigilants aux éléments importants et pertinents durant leur expérience afin de pouvoir en témoigner de la manière la plus fidèle possible dans le Journal d’expériences. Ils doivent aussi accorder une vigilance particulière aux tâches qu’ils mènent de manière personnelle durant le temps de la situation.
Après la séance
Étudiants
En s’appuyant sur les situations dans lesquelles ils se sont sentis les plus et les moins à l’aise, les étudiants doivent renseigner dans le Journal d’expériences, les éléments constitutifs de leurs expériences en répondant à la consigne suivante :
« Racontez le plus explicitement possible ce qu’il s’est passé lors de votre expérience en situation authentique. Illustrez votre propos en décrivant une activité dans laquelle vous vous êtes sentis particulièrement à l’aise et/ou particulièrement en difficulté. Détaillez précisément les tâches que vous avez personnellement exécutées lors de ces activités dans le but de mener à bien votre mission d’étudiant clinicien ».
Une fois rempli, le Journal d’expériences doit être déposé dans l’espace dédié du Moodle Parcours compétences. L’équipe pédagogique de la Clinique du droit pourra alors prendre connaissance de l’ensemble des journaux d’expériences des étudiants en vue de la séance en présentiel.
La séance 2 – La situation authentique
La deuxième séance se réalise lors de la situation authentique et en l’espèce lors de la participation des étudiants au Service d’information juridique. Les étudiants doivent être dans un état d’esprit quelque peu différent de celui qui serait le leur s’il ne suivait pas le Parcours compétences. Si l’enseignement est bien compris, ils doivent dès le départ adopter une démarche réflexive, ce qui n’est pas évident lorsqu’ils assistent à leurs premiers rendez-vous. Pour un grand nombre, ce positionnement est délicat à adopter, car c’est bien souvent la première fois qu’ils vivent une situation authentique déjà chargée émotionnellement. Il pourrait être pertinent que le Parcours compétences se greffe sur une deuxième expérience au Service d’information juridique pour que l’étudiant ait davantage de recul. Le rôle de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit est ici essentiel, notamment lors des « briefs » et « debriefs » réalisés lors des rendez-vous.
La séance 3 – Après la situation authentique – Partie 2 de formation à distance (2h)
Pendant la séance
Après avoir pris connaissance de l’introduction de cette partie de formation, les étudiants doivent réaliser un exercice de « glisser déposer » intitulé « déterminer la compétence indispensable à l’exercice de chaque activité » ()24.
Dans le cadre de cet exercice, un extrait d’offre d’emploi d’assistant juridique est proposé aux étudiants. Ces derniers doivent relier, pour chacune des activités exposées dans la fiche de poste, une compétence qu’ils estiment absolument nécessaire à la bonne exécution des missions. À l’issue de l’exercice, un éclairage est apporté aux étudiants concernant les liens nécessaires entre la/les missions qui peuvent leur être confiées, les activités et les tâches qu’il faut mettre en place pour les mener à bien et les compétences qui doivent être mobilisées en conséquence.
Le second exercice de cette partie s’intitule « dans la peau du recruteur » ()25.
Trois enregistrements audios sont proposés aux étudiants.Ces derniers doivent choisir le profil qui, selon eux, correspond le plus au poste présenté dans l’exercice précédent (assistant juridique). L’objectif de cet exercice est de montrer aux étudiants l’importance de faire des liens entre les missions demandées et les compétences maîtrisées tout en s’appuyant sur des exemples de situations passées au cours desquelles ces compétences ont déjà été mobilisées. Il est également rappelé aux étudiants qu’il est tout à fait possible de s’appuyer sur des expériences qui ont été sources de difficulté et d’exposer les leviers mis en place pour surmonter celles-ci, afin de témoigner du développement d’une compétence.
Dans le cadre du troisième exercice intitulé « fiche de poste étudiant clinicien », les étudiants doivent relier les compétences nécessaires pour l’exécution des activités de l’étudiant clinicien placé en situation authentique ()26.
C’est lors de la correction de cet exercice que sont abordées les notions de transférabilité de la compétence à d’autres contextes, le caractère personnel du développement d’une compétence et les règles de formulation des compétences (verbe d’action, précise et transposable).
Cette partie de formation s’achève par une page intitulée « mes compétences développées » qui permet d’effectuer un retour à l’échelle individuelle de l’étudiant et qui précise les prochaines étapes de travail.
Après la séance
Étudiants
Les étudiants doivent réaliser puis déposer la synthèse écrite dans l’espace du Moodle prévu à cet effet.
En vue de la rédaction de la synthèse ils doivent :
– choisir une offre d’emploi en lien avec leur projet professionnel ; – identifier et formuler une compétence qu’ils ont personnellement développée lors de la situation authentique.
Ils devront également tenir compte des consignes liées à cet exercice et pourront s’appuyer sur la grille d’évaluation qui leur est fournie.
Une fois la synthèse écrite déposée, les étudiants sont en charge de l’évaluation de la synthèse écrite de deux autres étudiants. Ils doivent pour cela, s’appuyer sur la grille d’évaluation qui leur a préalablement été transmise ()27.
Une vigilance particulière est demandée aux étudiants par rapport à cet exercice d’évaluation par les pairs. Il leur est ainsi précisé :
« [qu’]il ne s’agit pas de mettre une note ou de sanctionner vos camarades ! L’objectif est d’analyser la synthèse afin de repérer ses aspects positifs et de déterminer ceux qui peuvent être améliorés. Ce travail d’évaluation peut également vous permettre de prendre connaissance de différentes manières de formuler ses idées. »
Formateur
Les formateurs accorderont une attention particulière aux synthèses les mieux et les moins bien évaluées pour vérifier la cohérence de l’évaluation avec la production étudiante et en informer le cas échéant les étudiants évaluateurs et évalués concernés.
Dans l’idéal, les formateurs peuvent prendre connaissance de l’ensemble des travaux des étudiants (projet professionnel, journal d’expériences) et lire attentivement les synthèses afin de porter un court commentaire se centrant sur les points positifs et négatifs de celles-ci. Ils enverront ce commentaire écrit aux étudiants avant la séance en présentiel.
La séance 3 – Après la situation authentique – Partie 2 de formation à distance
La troisième séance se déroule en distanciel et comporte trois exercices conduisant à relier des missions rattachées à des fiches de poste et les compétences requises. Le fait que cette séance se déroule en distanciel empêche d’avoir une véritable analyse de son intérêt. Les activités n’ont d’ailleurs qu’une faible incidence sur l’évaluation. L’objectif est de mettre en pratique les notions de tâches, de missions, d’expériences et de compétences et donc d’initier à l’identification de compétences attendues pour réaliser une mission. C’est une préparation à l’analyse réflexive. Le risque demeure que les étudiants piochent dans ces exercices pour construire leur simulation d’entretien professionnel ce qui donne un résultat très formaté et non individualisé. Toute la difficulté consiste alors à ne pas prendre des exemples trop proches de la situation vécue au SIJ et pourtant de ne pas s’en éloigner trop pour que les exemples soient efficients. La réussite de l’étudiant dépend ici particulièrement de son implication et de son intérêt pour le parcours.
La séance 4 – La séance en présentiel (fin mars)
Avant la séance
Formateur
Les formateurs de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit seront pour cette séance accompagnés d’un professionnel du droit (recruteur, responsable RH, avocat, etc.).
Un échange avant la séance permettra de s’accorder sur les explications et commentaires qui seront donnés aux étudiants ainsi que sur le plan et la stratégie de gestion de séance.
Étudiants
Pour préparer la séance en présentiel qui sera consacrée à des simulations d’entretiende recrutement, les étudiants doivent être attentifs aux appréciations portées sur leur synthèse écrite par leurs « évaluateurs » et aux commentaires de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit. Chaque étudiant doit reprendre sa synthèse au regard de la grille d’évaluation et approfondir les axes d’amélioration qui ont été identifiés en vue de la simulation d’entretien. Chacun doit se préparer à transformer l’argumentaire développé dans la synthèse écrite dans la perspective de présenter ces éléments à l’oral. Les étudiants doivent donc prendre connaissance de la fiche outil sur la prise de parole à l’oral ( Document 4)28.
En effet, cet exercice de simulation a pour objectif d’aider les étudiants à adopter des comportements (verbaux, para-verbaux, non verbaux) adaptés à un entretien professionnel. L’objectif étant de leur permettre d’identifier les axes d’amélioration sur lesquels ils peuvent travailler en vue de leurs futurs entretiens professionnels. Enfin, les étudiants devront se munir impérativement du journal d’expérience, de l’offre d’emploi choisie (pour rédiger la synthèse) et de la synthèse écrite.
Pendant la séance
La séance s’appuie sur le principe de la simulation d’entretien professionnel. L’objectif est d’accompagner les étudiants à l’argumentation orale des compétences qu’ils ont pu individuellement développer dans le cadre d’un enseignement clinique auprès d’un recruteur du secteur professionnel auquel ils se destinent.
Elle débute par une présentation du déroulement de la séance et des principales règles de bienséances à adopter lors des simulations comme le respect des étudiants lors du passage en simulation (pas de jugement mais des remarques constructives), le principe d’écoute active, le fait de prendre des notes lors des simulations de leurs camarades.
C’est sur le principe du volontariat que les étudiants sont invités à participer à un exercice de simulation. Les étudiants sont placés en groupe pour cette simulation (un en position de candidat, le ou les autres en position de recruteur). Ce sont les étudiants qui choisissent le rôle qu’ils souhaitent interpréter. Pour chaque simulation l’étudiant qui interprète le recruteur se voit attribuer un rôle spécifique à partir des cartes de rôle préétablies ( Document 5)29. Ces cartes permettront d’alimenter, de dynamiser et de varier les simulations et le rôle interprété ne sera révélé qu’à l’issue de la simulation.
L’exercice de simulation doit débuter au moment où le recruteur demande davantage de détails à propos de l’expérience à la Clinique du droit et doit se déroulé en 5 minutes maximum.
Pendant la simulation, les formateurs et les autres étudiants doivent observer et relever les points positifs et les axes d’amélioration à apporter tant du point de vue du contenu abordé que de la forme de la simulation.
À l’issue de chaque simulation, un temps d’échanges sera réservé. Les étudiants ayant participé à l’exercice de simulation font part tout d’abord de leurs impressions et sentiments, analysent les points positifs et négatifs de leur prestation. Les échanges se construisent ensuite en partant des éléments relevés par les autres étudiants et des points identifiés par les formateurs. Cette partie consacrée aux échanges est essentielle dans cette séance et ne doit pas être trop écourtée. Elle permet aussi au professionnel de faire part de conseils issus de sa pratique aux étudiants.
À la fin de la séance, un temps d’échanges relatifs aux commentaires apportés aux synthèses écrites est également proposé aux étudiants qui le souhaitent.
La séance 4 – La séance en présentiel
La quatrième séance se déroule en présentiel avec un membre de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit et un professionnel du droit.
La présence d’un professionnel du droit (avocat par exemple) ou d’un spécialiste de ressources humaines en entreprise est essentielle. Cette présence renforce la légitimité à la fois des exercices et des remarques qui seront faites. Ces professionnels ont une expérience de recrutement et peuvent par ailleurs témoigner des compétences requises. S’agissant du membre de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit, l’expérience de cet enseignement a démontré qu’il valait mieux que ce soit un enseignant-chercheur ou quelqu’un d’expérimenté dans l’analyse réflexive. La taille du groupe est également essentielle comme dans tous les enseignements cliniques. Si les étudiants sont trop nombreux, ils ne se sentiront pas suffisamment concernés à l’exception de quelques-uns qui participeront aux exercices. Les exercices pourront perdre de leur sérieux, le groupe se positionnant essentiellement comme spectateur.
Dans la mesure où les évaluations par les pairs des synthèses écrites sont de qualité très limitée (trop rapides, pas assez argumentées, notamment), les étudiants sont peu nombreux à avoir approfondi leur synthèse pour y apporter des améliorations. Cela correspond d’ailleurs à un manque d’analyse réflexive que l’on retrouve souvent après avoir rendu des copies aux étudiants. La préparation d’un véritable argumentaire dans la perspective d’une présentation à l’oral fait donc souvent défaut. En revanche, la fiche outil sur la prise de parole semble avoir recueilli un certain succès selon les retours que l’on a pu avoir de la part des étudiants, à qui on n’a pas forcément donné les clés de cette prise de parole à l’oral durant leur cursus. Les simulations réalisées ont révélé les nombreuses difficultés rencontrées par les étudiants qui sont de moins en moins confrontés à cet exercice durant leur cursus30. Pour autant, les étudiants réalisent assez rapidement les défauts de leur présentation orale et des réponses qu’ils ont pu apporter. À ce titre, ils peuvent donc après la séance réfléchir aux axes d’amélioration en vue de leurs futurs entretiens professionnels (et même de « grand oral » qu’ils auront à passer dans le cadre d’examen professionnel ou de concours).
Durant la séance, selon le degré d’adhésion à l’enseignement « Parcours compétences » de chacun et la légitimité accordée aux intervenants, la participation se fera de façon plus ou moins sérieuse et active. Le principe du volontariat pour participer à la simulation d’entretien conduit les plus timides à demeurer en retrait et les plus extravertis à s’inscrire pleinement dans la démarche. L’utilisation de cartes de rôles fonctionne assez bien. Les traits particuliers du recruteur sont souvent bien reproduits et les étudiants adoptent facilement ce rôle. Celui du candidat au recrutement est bien évidemment plus compliqué. L’étudiant attentif aux questions du recruteur peut avoir du mal à mobiliser les éléments de sa synthèse concernant son expérience à la Clinique et les compétences développées pour en témoigner. Tout l’enjeu de cette séance réside dans le retour des formateurs et des autres étudiants. À partir des résultats de la simulation (dont on n’attendait pas qu’elle soit parfaite), il est possible concrètement de faire une analyse qui demeure bienveillante mais scrupuleuse des qualités et des points à améliorer. Lors de la synthèse, le professionnel a la possibilité d’insister sur les aspects les plus importants de l’entretien. L’expérience a montré que les professionnels qui participent à ces séances sont bienveillants et surtout que convaincus de l’intérêt de la participation des étudiants au Service d’information juridique, ils sont à même d’insister sur l’identité des compétences développées à la Clinique du droit et des compétences requises dans le cadre de l’exercice de leur profession. Les étudiants apprécient de pouvoir échanger individuellement avec ces professionnels à propos de leur projet professionnel. Comme dans la très grande majorité des cas, lorsque les professionnels participent à des enseignements universitaires, et spécialement cliniques, ils se prêtent au jeu avec enthousiasme.
Simulations d’entretiens d’embauche.
Évaluation des étudiants
L’évaluation formative s’appuie sur l’ensemble des étapes de l’enseignement et le positionnement de l’étudiant.
L’évaluation sommative prend la forme d’une note comprenant l’achèvement d’activité du Moodle ainsi qu’une note prenant en considération le respect des délais liés aux dépôts de la synthèse écrite, l’évaluation des synthèses des autres étudiants, le sérieux de l’évaluation, le respect des consignes pour l’exercice de la synthèse écrite et la présence à la séance en présentielle.
La note obtenue pour l’enseignement Parcours compétences est en général un complément de la note obtenue dans l’enseignement clinique comportant la situation authentique. En fonction de l’enseignement concerné, la note du Parcours compétences est pondérée de manière différente.
Évaluation
L’évaluation n’est pas forcément un objectif essentiel de cet enseignement. Pour autant dans le cadre de la conceptualisation de la méthode, il est apparu important de construire une grille afin, d’une part, que les étudiants prennent conscience de l’importance de chaque étape du parcours et, d’autre part, de valoriser leur participation à cet enseignement. La phase d’évaluation par les pairs n’étant pas très probante, c’est la qualité de l’évaluation réalisée et non le résultat de l’évaluation obtenu qui est prise en considération. Comme la réalisation de l’enseignement, l’évaluation est particulièrement chronophage pour l’équipe pédagogique. Pour réellement pouvoir prospérer, cet enseignement devrait être pris en charge par un enseignant-chercheur intervenant dans le master et valorisé en heures TD.
Compétences et acquis d’apprentissages visés
Compétence 1 : Identifier une compétence développée à l’occasion d’une situation authentique et l’illustrer en s’appuyant sur l’expérience vécue
Acquis d’apprentissages liés :
L’étudiant est capable d’identifier différents types d’activité à partir de l’expérience qu’il a vécue.
L’étudiant est capable de repérer les actions qu’il a mises en place et les tâches qu’il a effectuées lors de l’activité.
L’étudiant est capable d’identifier et de formuler correctement une compétence qu’il a développée lors d’une activité.
L’étudiant est capable de transposer le développement d’une compétence à d’autres expériences futures.
Compétence 2 : Convaincre de l’intérêt de la compétence développée pour son projet professionnel
Acquis d’apprentissages liés :
L’étudiant est capable de formuler un projet professionnel et d’identifier les principales missions liées à celui-ci.
L’étudiant est capable de faire le lien entre une activité menée, une compétence développée et son projet professionnel.
L’étudiant est capable d’argumenter à l’écrit en quoi ses expériences et compétences sont en adéquation avec une offre d’emploi.
L’étudiant est capable de faire preuve d’un comportement verbal et non verbal adapté à un entretien professionnel.
Compétences et acquis d’apprentissages visés
Les compétences et acquis d’apprentissages visés sont dans cet enseignement clinique particulièrement importants. Ils ont été établis grâce à une collaboration avec des professionnels et acteurs du monde socio-économique. C’est un enjeu essentiel au début du « Parcours compétences » que les étudiants en aient pleinement conscience afin de susciter leur intérêt et leur adhésion.
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
Les éléments définis ci-dessous ont été élaborés à partir de certaines expériences d’intégration d’activités clinique au sein de certains masters. Ils sont donc donnés à titre indicatif et peuvent varier en fonction du master concerné.
1 ECTS
1 séance de 2h00 en présentiel par groupe de 30 étudiants maximum
Investissement étudiant : 8h00 de travail personnel pour la formation à distance et les travaux à produire et 2h00 de séance en présentiel.
Investissement équipe pédagogique de la Clinique du droit : 2 HETD par séance en présentiel, et 1 HETD pour le suivi des rendus des étudiants.
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
À ce jour, aucune maquette de diplôme n’intègre de façon apparente l’enseignement « Parcours compétences ». L’expérimentation réalisée pour les élèves avocats n’a pas été concluante, faute d’adhésion de leur part et surtout en raison d’un manque de temps pour l’équipe pédagogique de la Clinique du droit.
ANNEXE
Grille d’évaluation
100 % sur l’ensemble du Parcours compétences
Achèvement d’activité
/6 points
Note obtenue à la formation en ligne (calculée par tranche de pourcentage)
Respect des délais
/6 points
Dépôt des synthèses écrites
3
Évaluation des synthèses écrites
3
Respect des consignes pour la rédaction de la synthèse
Cette journée était organisée avec la participation d’un membre du « Louvain Learning Lab » de l’UCL (Belgique). Un texte transmis lors de cette journée a servi de base aux premières réflexions : Chauvigné Christian et Coulet Jean-Claude, « L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? », Revue Française de pédagogique, 172, juillet-septembre 2010 [https://journals.openedition.org/rfp/2169 ; DOI : 10.4000/rfp.2169].
Nous nous étions en effet aperçus qu’au sein de la communauté scientifique des sciences de l’éducation, aucun véritable accord sur la définition de la compétence n’était acquis.
On notera que certaines disciplines à l’université de Bordeaux, telles que la biologie, ont intégré cette analyse sur les expériences et les compétences très tôt dans le cursus de licence.
En ce sens un petit nombre d’étudiants ou d’élèves avocats ont pu remettre en cause l’intérêt du Parcours compétences de la Clinique du droit, en s’en tenant au sens du langage courant des termes de compétences et d’expériences.
Il est possible d’ajouter que l’insuffisante connexion de l’université avec le monde socio-économique conduit les étudiants à ignorer, lorsqu’ils sont amenés à réfléchir à leurs compétences, les expériences extra-universitaires qu’ils ont pu connaître, alors même qu’ils sont désormais très nombreux à travailler durant leurs études. Les lettres de motivation des candidats à un master témoignent de cette difficulté à valoriser certaines expériences extra-universitaires.
Cette immédiateté est très largement entretenue durant le cursus universitaire par la validation des semestres à partir des examens. L’étudiant qui a validé passe à autre chose sans forcément inscrire son apprentissage dans une continuité et la construction de son portefeuille de compétences.
Ce journal d’expérience peut servir de trame pour les étudiants pour relater d’autres expériences à l’occasion d’autres enseignements. Il s’agit en effet d’une sorte de pied à l’étrier pour entamer un portfolio de ses expériences.
Même si des modules « Éloquence » et des concours de plaidoiries sont mis en œuvre à la faculté de droit, ils ne concernent qu’un petit nombre d’étudiants.
Lamarche, Marie, Tournaux, Sébastien, « Méthode et commentaire du Parcours compétences », in : Lamarche, Marie, Tournaux, Sébastien, Les méthodes d’enseignement à la Clinique du droit de l’université de Bordeaux, Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, collection V@demecum 2, 2024, p. 291-322, [en ligne] https://una-editions.fr/methode-et-commentaire-parcours-competences [consulté le13/12/2024].
Méthode et commentaire du Parcours compétences
par
Marie Lamarche, Sébastien Tournaux
Méthode
Commentaire de la méthode
Méthode élaborée par Emmanuelle Burgaud, Cécile Castaing, Marie Deramat, Marie Lamarche, Ludivine Limandas, Céline Mabilat, Océane Souquet et Sébastien Tournaux dans le cadre du projet STEP (intégration de l’enseignement clinique dans les maquettes) avec l’appui de la MAPI – université de Bordeaux 2018-2022.
« Toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite. Il en est de même pour la traduction, l’adaptation ou la transformation, l’arrangement ou la reproduction par un art ou un procédé quelconque » (article L. 122-4 du Code de la propriété intellectuelle)1.
La naissance du Parcours compétences à la Clinique du droit
Dès les débuts du Service d’information juridique de la Clinique du droit, l’équipe pédagogique a eu conscience que cette nouvelle forme d’enseignement donnait l’opportunité aux étudiants de développer de nouvelles compétences. Au-delà des compétences disciplinaires des enseignements universitaires dits classiques, la participation au Service d’information juridique et la rencontre avec des situations authentiques pouvaient en effet mobiliser des compétences que l’on se plaît désormais à nommer « transverses ». L’analyse réflexive des rendez-vous des étudiants avec des usagers, au cours des « briefs » et « debriefs », a certainement constitué les premiers pas de l’équipe pédagogique en termes « d’approche compétences » ( Document 6)2.
Mais c’est de façon plus abstraite et au cours d’une journée organisée par la MAPI et dédiée à cette approche compétences que cette notion a été découverte par certains membres de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit3. L’outil initial qui devait permettre aux étudiants de l’université de Bordeaux d’identifier les compétences développées était le Portefeuille d’Expériences et de Compétences (PEC)4. Convaincue de la nécessité d’organiser des ateliers tripartites (avec les professionnels susceptibles de recruter nos étudiants, les étudiants cliniciens et les enseignants-chercheurs) afin de déterminer quelles pouvaient être les compétences développées à la Clinique du droit et les attentes du « marché du travail », l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a souhaité se former à l’approche compétences. Grâce à une formation, réalisée par un spécialiste, alors directeur adjoint de la MAPI, l’équipe a pu s’approprier cette notion de compétence mais l’outil PEC paraissait très compliqué à utiliser – et faire utiliser aux étudiants. L’approche programme n’était pas encore inscrite dans la politique de transformation de l’offre de formation de l’université de Bordeaux et c’est l’ouverture de la Clinique du droit sur le monde socio-économique qui était la raison initiale d’une volonté de détecter les compétences développées dans ses enseignements. Cela explique que le point de départ de cette démarche ne se soit pas inscrit, en lien avec les équipes pédagogiques des masters, dans un processus très organisé.
Encore très éloignée des concepts propres aux sciences de l’éducation, l’équipe de la Clinique du droit a peiné à s’insérer dans un raisonnement très abstrait et très technique qui laissait la place à des confusions entre expériences, compétences et acquis d’apprentissage.
Plusieurs expériences ont été menées : analyse réflexive dans la dernière partie d’un rapport consacré à l’approfondissement des cas cliniques, extraction d’une partie du PEC, entretiens individuels à partir de la synthèse réalisée pour l’approfondissement des cas cliniques (devenues des vidéos pendant le premier confinement), simulations d’entretiens professionnels, travail sur l’hybridation du Parcours compétences, vidéo d’explication de la notion de compétence réalisée en lien avec la MAPI notamment.
Une première expérimentation a consisté à faire utiliser le PEC à une équipe de chargés de travaux dirigés de 1re année de Licence droit, mais l’équipe de la Clinique du droit éprouvait lors de la formation dispensée, beaucoup de difficultés à maîtriser cet enseignement et les concepts qu’il convenait de manier.
De cette première tentative et de ses résultats très mitigés, est née l’idée de construire un Parcours compétences simplifié et spécifique aux enseignements de la Clinique du droit ( Documents 7 à 11)5. La tentative suivante d’une construction d’un référentiel compétences spécifiques à la Clinique du droit, élaboré à partir des référentiels compétences métiers ( Documents 12 à 14)6 et d’une enquête auprès des professionnels du droit n’a pas été davantage un succès ( Document 15)7.
Ce n’est qu’avec l’arrivée d’un ingénieur pédagogique et de formation, au sein de l’équipe de la Clinique du droit, qu’il a été possible d’aborder les choses plus simplement, de façon pragmatique et opérationnelle, en mettant de côté les débats épistémologiques8. En partant de l’idée assez simplifiée qu’une expérience correspond à un « vécu », une situation factuelle et que la compétence constitue ce qu’il est possible de transférer entre deux expériences, il apparaissait important que les étudiants puissent identifier leurs compétences au travers d’expériences et en témoigner auprès de professionnels susceptibles de les recruter. C’est à partir de cette simplification que les expérimentations auprès de promotions de master se sont poursuivies durant deux années et ont conduit à abandonner les portfolios mis à disposition pour tenter de construire notre propre enseignement avec ses objectifs, sa méthode en tenant compte des moyens humains et matériels à notre disposition.
En parallèle, un important travail a été réalisé pour déterminer les compétences susceptibles d’être développées dans chacun des enseignements cliniques que nous avions conceptualisés. Aujourd’hui, chaque méthode d’enseignement de la Clinique du droit comprend une partie consacrée aux compétences et aux acquis d’apprentissages spécifiques à cet enseignement. Cette analyse permet de témoigner auprès des directeurs de masters qui souhaitent intégrer ces enseignements dans les maquettes de leur intérêt en termes de compétences.
Au final, le Parcours compétences tel qu’il existe depuis 2022 et a été réalisé par un certain nombre de promotions d’étudiants (et d’élèves avocats) conduit à faire prendre conscience aux étudiants qu’une analyse réflexive de leurs expériences – et spécialement lors des enseignements cliniques en situation authentique – leur permet de déterminer les compétences développées dont ils pourront témoigner. L’analyse réflexive est réellement au cœur de cette démarche et doit devenir un réflexe pour le futur professionnel. L’acculturation à la notion de compétence qui en résulte est également essentielle à la fois pour les équipes pédagogiques, pour les étudiants et pour les professionnels.
Reste que ce Parcours compétences demeure le dernier enseignement conceptualisé à la Clinique du droit ce qui explique sans doute qu’il soit aussi le moins abouti.
Situation authentique individuelle et/ou collective
Le Parcours compétences est un module de formation qui est proposé en complément de la participation de l’étudiant à une activité de situation authentique, qu’elle soit individuelle ou collective. Il peut donc venir compléter l’un des enseignements cliniques préalablement proposé par la Clinique du droit (Information juridique appliquée, Approfondissement des cas cliniques, Recherche en actions ou Objectif droits)9.
Le Parcours compétences proposé par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a pour objectif d’accompagner les étudiants dans l’analyse de leurs expériences au cours des situations authentiques auxquelles ils ont été confrontés et d’identifier les compétences développées dans ce cadre en vue d’être capable d’en témoigner auprès d’un recruteur notamment.
Situation authentique individuelle et/ou collective
À ce jour, le Parcours Compétence s’appuie sur la participation des étudiants au Service d’information juridique mais aurait pour vocation de bénéficier à tous les étudiants cliniciens en fonction de la volonté des directeurs de masters de l’insérer dans le cursus dont ils ont la responsabilité. En tout état de cause, la situation authentique est particulièrement adaptée dès lors que ce sont des éléments très concrets, issus de cette situation qui servent de point de départ de l’analyse des étudiants. Cela n’exclut pas d’engager une approche réflexive sur les compétences à partir de tout autre enseignement. L’enseignement « Information juridique appliquée » demeure très adapté en ce qu’il implique de faire appel à de nombreuses compétences non disciplinaires, étant très proche d’une véritable situation professionnelle. Cette richesse en compétences transverses avait dès le début du Service d’information juridique constitué une intuition, renforcée par les témoignages des étudiants.
L’enseignement Parcours compétences
L’enseignement Parcours compétences
Le Parcours compétences tel qu’il est proposé aujourd’hui à la Clinique du droit a vocation à compléter tous les enseignements cliniques dispensés dès lors que ce sont des situations authentiques qui en constituent le point de départ.
Type de formation
Ce parcours comprend deux temps forts qui structurent l’enseignement autour de la situation authentique que les étudiants sont amenés à rencontrer. Il a vocation à initier les étudiants à la démarche réflexive en leur permettant de prendre connaissance de leur manière personnelle d’agir lors des expériences en situations authentiques rencontrées au cours d’un enseignement clinique. En effet, à cette occasion les étudiants sont amenés à :
Ce parcours s’inscrit pleinement dans l’accompagnement des étudiants à leur future insertion professionnelle. Le terme de parcours a été retenu car il s’agit d’un cheminement opéré par l’étudiant, accompagné par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit et/ou d’un enseignant-chercheur.
Le Parcours compétences débute par deux modules de formation à distance, parallèlement à la participation à l’un des autres enseignements cliniques : le premier, se concentre sur les aspects notionnels liés à l’approche réflexive et le second propose des exercices pratiques (
)11. À l’issue de cette formation à distance, les étudiants doivent rédiger une synthèse écrite à destination d’un éventuel recruteur du domaine professionnel auquel ils se destinent. Cette synthèse sera ultérieurement évaluée, entre pairs, à partir d’une grille de critères. Le parcours est complété par une séance en présentiel au cours de laquelle les étudiants participent à des mises en situations.
Bon à savoir : le Parcours compétences peut être mené par un membre de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit et/ou par un enseignant-chercheur (ci-après nommé formateur) qui n’est pas obligatoirement en charge de la promotion étudiante effectuant ce parcours.
Type de formation
Les étudiants sont en réalité peu habitués à opérer une analyse réflexive de leurs expériences à l’université, sachant qu’il n’existe pas de formation spécifique relative à la notion d’expérience et à celle de compétence. Il semble en effet que l’on ait conservé une vision globale des compétences disciplinaires développées durant le cursus universitaire qui seraient identiques pour tous les étudiants issus d’un même cursus. Dès lors, il existe assez peu d’espace pour l’étudiant qui souhaiterait déterminer son projet professionnel en lien avec les compétences développées de façon individuelle. Les formations qui préparent réellement à la sortie d’études en formant à la rédaction d’une lettre de motivation ou à l’entretien d’embauche sont encore peu nombreuses. Tout dépend en réalité des masters et rien n’est réellement fait pour les étudiants ayant obtenu une licence. Il est possible d’ajouter que les enseignants-chercheurs, rarement formés à l’identification des compétences et peu avertis des exigences du monde professionnel en dehors des compétences disciplinaires, sont encore peu impliqués dans cet aspect de l’insertion professionnelle des étudiants. Ce constat a notamment pu être fait lors des Ateliers tripartites organisés le 5 juillet 2021 à la Clinique du droit, conviant des professionnels, des enseignants-chercheurs et des étudiants en droit afin de réfléchir sur les compétences attendues et développées par les étudiants en fin de parcours universitaire. L’existence d’écoles professionnelles telles que l’École nationale de la magistrature ou les écoles d’avocats qui attirent de nombreux étudiants en droit renforce ce sentiment que l’université n’aurait pas à se préoccuper de ce type de formation.
On soulignera que tous les exercices proposés dans le cadre du Parcours compétences sont inspirés de méthodes de conseils en évolution et transition professionnelles dont le bilan compétences.
Cette formation proposée par la Clinique du droit dans le cadre de certains de ses enseignements arrive finalement très tardivement dans le cursus des étudiants en droit12. Dans l’idéal, ce travail sur les compétences qui est réalisé durant les études secondaires devrait se poursuivre tout au long du cursus universitaire et ne pas se cantonner à la deuxième année de master.
Si l’on parvient à insérer un enseignement clinique en licence (cf. chapitre « Et demain… », p. 331), il devrait être possible de l’accompagner d’une réflexion sur les compétences développées qui s’alimenterait sur le long terme. Travailler sur les compétences implique en effet un apprentissage qui s’inscrit dans la durée dès lors que cela suppose une méthode d’apprentissage cognitif.
Malgré une réelle volonté politique de l’université de mettre en œuvre des formations individualisées s’appuyant sur le développement de compétences transverses, il demeure extrêmement difficile de créer les conditions d’une formation aux compétences pour tous les étudiants dès le début de la licence. Pour des raisons liées au déficit de formation et de temps, les enseignants-chercheurs ne peuvent en effet pas assumer ce rôle pour accompagner ce type de parcours. Ils ne sont par ailleurs pas forcément les mieux placés pour connaître les compétences attendues dans le milieu professionnel. Enfin l’accès aux notions de compétences, de savoir, d’acquis d’apprentissage, qui ne font pas l’objet d’une appréhension harmonisée par les spécialistes des sciences de l’éducation peut relever soit d’un discours scientifique très abstrait et peu accessible, soit d’un discours vulgarisé quelque peu infantilisant13. La solution réside alors peut-être dans une meilleure articulation des services de la Mission d’appui à l’orientation et l’insertion professionnelle (MAOIP) qui accompagnent la construction des projets professionnels mais sans se référer à une méthode d’analyse des compétences développées au cours des enseignements universitaires.
Il est possible pour finir de souligner certaines difficultés d’articulation entre la demande du monde socio-économique en termes de recrutement et l’affichage des diplômes universitaires encore très largement centrés sur les aspects disciplinaires. Il est en effet désormais acquis que le diplôme n’est plus le seul critère de recrutement et qu’un grand nombre de diplômes ne donne pas un affichage précis des compétences requises par les différentes professions. Alors même qu’une réflexion de grande envergure s’est engagée à l’université, depuis plusieurs années, sur la notion de compétence et sur l’identification des compétences développées dans les enseignements, la communauté universitaire demeure dans sa grande majorité très en retrait par rapport à cette réflexion. Le fait que l’on vise le plus souvent l’acquisition d’une compétence dans un enseignement témoigne de la confusion fréquente entre un acquis d’apprentissage et une compétence qui se développe, s’améliore et ne reste donc pas figée14.
L’importance de l’identification des compétences développées par les étudiants est désormais connue mais n’a pas encore conduit à y accorder un temps universitaire suffisant. Malgré la volonté de la Clinique du droit d’en faire le fil rouge de ses enseignements, il a été très difficile d’en faire une priorité et de ne pas se contenter de lui accorder une place complémentaire des enseignements cliniques. La formation Parcours compétences, complexe à mettre en œuvre, a une sorte de rôle probatoire des compétences visées in abstracto dans les différentes méthodes d’enseignement clinique. Le résultat demeure très artisanal et une véritable analyse des compétences développées par les étudiants à partir de leurs expériences ne relève pas forcément du champ d’activité de la Clinique du droit. La pratique de plus en plus fréquente de rédaction des syllabus devrait conduire chaque enseignant (s’il est correctement accompagné) à viser ces compétences développées au cours de chaque enseignement.
Temps forts de l’enseignement
Comme dans chacune des méthodes d’enseignements cliniques élaborées à la Clinique du droit, l’enseignement est divisé en « temps forts » et chaque temps fort est composé d’une partie de formation à distance et d’une partie de mise en œuvre pratique et d’analyse. Il s’agit donc d’un enseignement hybride, asynchrone, avec deux séances en présentiel (la situation authentique d’une part et la séance de simulation des entretiens qui clôt l’enseignement d’autre part), hybridation qui a fait l’objet de réflexions sérieuses et d’une scénarisation spécifique ( Document 16)15. L’enseignement s’inscrit dans une chronologie assez longue dès lors qu’il est tributaire du passage de l’étudiant en rendez-vous au Service d’information juridique. L’enseignement se termine souvent en master 2 à une époque peu adéquate au cours de laquelle les étudiants sont en stage.
Frise de l’enseignement (
1)16
Frise de l’enseignement (cf.
1)
Objectifs pédagogiques
Objectifs pédagogiques
Le premier objectif est de permettre aux étudiants de distinguer les notions d’expériences et de compétences. L’intérêt pour eux de cette distinction est d’éviter de faire le récit très factuel d’une expérience (par exemple, « j’ai eu un rendez-vous au Service d’information juridique ») sans mettre en avant la ou les compétences mobilisées et développées. Le but est en effet de leur faire prendre conscience qu’au travers de toute expérience, il est possible de développer et mobiliser des compétences et cela, au-delà des simples compétences disciplinaires classiquement évaluées à l’université par une note.
Le deuxième objectif est d’initier les étudiants à une démarche réflexive. Les étudiants se détachent de l’évaluation par l’enseignant-chercheur d’une compétence disciplinaire pour s’inscrire dans une démarche autonome au cours de laquelle ils analysent leurs actions, leur degré de maîtrise d’une compétence et déterminent les points à améliorer. À plus long terme, l’objectif vise à donner aux étudiants le réflexe de cette démarche réflexive qui sera utilisée tout au long de la vie professionnelle. Cette vision de la démarche réflexive inscrite dans la durée ne convainc pas forcément toujours les étudiants pour qui l’intérêt est essentiellement immédiat dans le cadre de leur insertion professionnelle et qui ne se projettent pas dans une démarche d’amélioration continue de leurs compétences en miroir de leurs expériences17. Il est possible de penser qu’une telle prise de conscience présenterait un intérêt pour les professionnels afin de se saisir pleinement de la formation continue. Ces derniers pourraient grâce à cette démarche réflexive, mieux évaluer leurs besoins et choisir des axes de formation en cohérence avec des bilans de compétences réguliers.
Le troisième objectif est d’initier les étudiants à l’identification et à l’argumentation sur les compétences développées. En identifiant ces compétences, les étudiants pourraient développer davantage d’estime et de confiance en eux, quel que soit le niveau disciplinaire auquel ils sont parvenus. C’est ainsi que leur légitimité leur apparaîtrait de façon plus concrète sans être simplement liée à la validation d’une licence ou d’un master. Cela conduirait à insérer une dose de personnalisation dans des formations très normées et peu individualisées. Identifier ces compétences permet par ailleurs de construire plus facilement son parcours professionnel, en sachant à la fois « ce que l’on vaut », ce à quoi il est possible d’aspirer et comment il est possible d’en convaincre légitimement un recruteur.
Objectifs sociaux
Objectifs sociaux
Avec l’objectif d’offrir au monde socio-économique des profils d’étudiants plus en adéquation avec la demande professionnelle et préparés à s’évaluer et à s’adapter tout au long de leur carrière, il s’agit dans le cadre de la responsabilité sociétale de l’université de participer à l’évolution qualitative des professions. Il s’agit également de renforcer les qualités d’évaluation des futurs professionnels susceptibles eux-mêmes de choisir et de recruter efficacement leurs futurs collaborateurs (le recruteur a besoin de savoir identifier les compétences requises de ses futurs collaborateurs) (cf. Document 5).
Travaux produits
Deux productions sont demandées aux étudiants lors de ce parcours.
La première est un Journal d’expériences que les étudiants doivent remplir à l’issue de leur expérience en situation authentique ( Document 1)18. Dans ce journal, les étudiants doivent faire le récit de la situation dans laquelle ils se sont sentis le plus et le moins à l’aise lors de leur expérience.
La seconde est la synthèse écrite, exercice qui s’inspire d’une simulation de lettre de motivation ( Documents 2 et 3)19. Elle permet aux étudiants d’identifier une des compétences qu’ils ont développées lors de l’expérience en situation authentique et de la relier aux missions correspondantes au projet professionnel qu’ils auront préalablement identifiées.
Travaux produits
Durant le Parcours compétences, les étudiants remplissent un « journal d’expérience »20 dont le format est plus simple à manier que certains portfolios comprenant des catégories qui ne correspondent pas toujours à la situation de l’étudiant. Le modèle de ce journal d’expérience a été réalisé à la Clinique du droit en simplifiant certaines catégories du PEC et en s’appuyant sur le « carnet de bord d’accompagnement et de formation » élaboré par l’Observatoire de la différenciation pédagogique ( Document 17)21. Les résultats ne sont toutefois pas toujours très probants, certains étudiants ne prenant pas le temps de développer leurs expériences dans ce journal. Donner un exemple rédigé d’un journal d’expérience n’est pas forcément non plus la solution car le risque (avéré) est que les étudiants recopient ou s’inspirent trop de cet exemple. L’équipe pédagogique de la Clinique du droit manque de temps pour refaire faire le journal de façon individualisée ce qui constitue une des limites importantes de l’intérêt dans certains cas de cette production. Il faudrait un accompagnement réalisé à l’issue immédiate des rendez-vous du Service d’information juridique par exemple, pour chaque étudiant.
La synthèse écrite réalisée par les étudiants implique aussi un investissement en termes de temps très important pour l’équipe pédagogique. Dans l’idéal, il conviendrait que chaque synthèse soit relue à la fois d’un point de vue formel et sur le fond, et qu’un retour soit fait à l’étudiant. Le choix d’une évaluation de cette synthèse par des pairs n’est pas satisfaisant. Les étudiants ou les élèves avocats n’ont pas la maturité suffisante pour une évaluation qui permettrait de retravailler la synthèse pour l’améliorer. La qualité de ces synthèses est par ailleurs extrêmement variable, quelques lignes bâclées pour certaines, de véritables analyses témoignant des compétences développées en lien avec le projet professionnel pour d’autres (cf. Documents 2 et 3). Les étudiants parviennent cependant généralement bien à établir un lien entre des missions professionnelles identifiées et des missions du Service d’information juridique (sans toutefois aller jusqu’à la notion de compétence pour tous).
Déroulement détaillé des séances
Informations préalables
Le Parcours compétences est obligatoirement précédé d’une participation à un enseignement proposé par la Clinique du droit. Lors de la rentrée universitaire et de la présentation des enseignements cliniques, le Parcours compétences est présenté aux étudiants. Cette présentation permet notamment d’insister sur les objectifs et la plus-value que peut apporter le Parcours dans les réflexions et les démarches liées à l’insertion professionnelle.
Déroulement détaillé des séances
La séance 1 – Avant la situation authentique – Partie 1 de formation à distance (1h)
Cette partie de formation à distance précède la rencontre de l’étudiant avec la situation authentique. L’espace de cours Moodle dédié à l’enseignement Parcours compétences est présenté aux étudiants (
Dans un premier temps, les objectifs et le déroulement du parcours sont rappelés aux étudiants. Une vidéo pédagogique ( Média 1)23 est diffusée aux étudiants pour qu’ils puissent mieux comprendre l’intérêt de la démarche réflexive dans laquelle ils sont amenés à s’inscrire tout au long du Parcours compétences, ainsi que les principales notions qui sont liées.
Le module de formation se poursuit par l’explication des notions d’expérience et de compétence afin que les étudiants soient en mesure de les distinguer.
Les étudiants doivent ensuite formuler leur projet professionnel, que celui-ci soit ou non en rapport avec les domaines juridique et judiciaire. Il est précisé aux étudiants qu’aucun jugement ne sera porté par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit vis-à-vis de ce projet professionnel et que, si celui-ci n’est pas déterminé, ils peuvent indiquer ce qu’ils envisagent de faire lors des deux prochaines années (ex : préparation de concours, césure, etc.).
Après cet exercice les notions d’activité et de tâche sont à leur tour, définies et expliquées aux étudiants.
Enfin, les étudiants doivent télécharger et prendre connaissance du Journal d’expériences (cf. Document 1) afin de le remplir à l’issue de la situation authentique qu’ils auront rencontrée.
La séance 1 – Avant la situation authentique – Partie 1 de formation à distance
Une séance préalable commune à la présentation du Service d’information juridique permet de présenter le Parcours compétences. Cette séance qui doit se dérouler en présentiel, sans faire l’objet d’une séance à part entière, peut être améliorée et il est certainement plus judicieux de consacrer un temps spécialement dédié à la présentation du Parcours compétences, de la vidéo réalisée pour expliquer la notion de compétence et au commentaire de cette vidéo. Très souvent en effet, les étudiants ont découvert le Parcours compétences en s’inscrivant sur le Moodle dédié ou encore au moment de leur participation au Service d’information juridique, en discutant avec l’équipe pédagogique de la Clinique du droit à propos de leur journal d’expérience. Cette prise de conscience tardive fait perdre au parcours de son intérêt. Les étudiants doivent en effet s’inscrire dans une démarche d’analyse réflexive dès le début des formations dispensées pour participer au Service d’information juridique. À défaut, ils ne peuvent analyser les compétences qu’ils doivent et pourront développer.
La première séance se déroule en distanciel avant le premier rendez-vous au Service d’information juridique. La construction de cette séance a nécessité un effort pédagogique spécifique dès lors que son objectif est de faire comprendre des notions abstraites dont le sens est discuté. L’enjeu est donc de parvenir à rendre accessibles ces notions sans leur faire perdre leur sens profond. Il est en réalité très difficile de réussir à « accrocher » les étudiants sur ces notions très théoriques avant de commencer l’activité en situation authentique. Les étudiants sont encore très attachés aux notes obtenues durant leur cursus universitaire qui témoignent, selon eux, de leurs compétences. Les étudiants ne parviennent pas à comprendre facilement que les expériences sont fondamentales pour démontrer le développement d’une compétence. Pour eux, le témoignage de leur diplôme devrait suffire alors que l’acquisition de compétences transverses ne peut être déduite de ce seul diplôme. Le développement des compétences transverses ne se fait pas de façon uniforme pour tous les étudiants d’une même promotion, l’expérience seule peut permettre de témoigner de façon individuelle.
L’objectif de professionnalisation ou tout au moins d’insertion professionnelle est également difficile à atteindre. Certains étudiants n’ont pas forcément au cours de leur deuxième année de master, un projet professionnel bien établi (ils vont tenter des concours ou des examens un peu au hasard). Or l’un des objectifs de cet enseignement est de les aider à identifier ou à préciser leur projet professionnel. Pour certains étudiants, ce sera l’occasion de commencer à s’interroger sur ce projet professionnel. Pour d’autres, il s’agira d’essayer de faire le lien entre un projet professionnel déjà construit et les compétences développées et requises. Enfin certains étudiants saisiront l’occasion de ce Parcours compétences pour mieux comprendre ce qu’implique un parcours de recrutement. Cette dernière approche constitue certainement la porte d’entrée par laquelle il est le moins difficile de faire adhérer à l’enseignement, car elle est moins abstraite. Les enjeux sont immédiats dans le cadre d’une recherche de stage ou d’emploi. Il reste des étudiants totalement fermés à l’approche compétence, par manque de compréhension, d’intérêt ou parce qu’ils pensent qu’ils n’en ont pas besoin.
En prenant connaissance du journal d’expérience qu’ils devront remplir les étudiants ne comprennent pas forcément l’importance d’une description des tâches qu’ils auront accomplies lors de leur expérience au Service d’information juridique (niveau micro) afin de pouvoir ensuite déterminer (niveau macro) les compétences mobilisées et développées. Plusieurs versions de ce journal d’expérience se sont succédées durant les expérimentations du Parcours compétences réalisées à la Clinique du droit (avec des journaux de compétences de volume pouvant atteindre 12 pages …). Aujourd’hui plus simplement, il est demandé de se focaliser sur les expériences « extrêmes » c’est-à-dire celles durant lesquelles l’étudiant s’est senti très à l’aise ou moins à l’aise. Cela permet à l’étudiant de percevoir plus facilement sa progression ou au contraire sa maîtrise.
Des difficultés persistent toutefois pour les étudiants qui peinent à comprendre la démarche qui est attendue. Il est possible de penser que le fait que cette partie de l’enseignement se fait entièrement à distance lui fait perdre une partie de son efficacité. Il conviendrait certainement, lors d’une séance en présentiel d’aider les étudiants à amorcer la rédaction du journal d’expérience et de préciser le moment où l’on attend de l’étudiant qu’il personnalise son récit (pendant la rédaction du journal ou lors de la séance suivante). Si l’on conserve la séance en distanciel, il convient certainement de donner davantage d’exemples et plus diversifiés et d’améliorer l’accompagnement à distance (retours, évaluations formatives) mais cela implique un investissement de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit qu’il n’est pas possible de développer en l’état de ses ressources humaines. A minima, l’enseignant-chercheur responsable de l’enseignement doit rappeler tout au long de l’année l’importance et les objectifs de ce parcours pour lequel l’investissement des étudiants n’est jamais acquis. Il doit pouvoir être disponible pour répondre ponctuellement à des interrogations, pour aiguiller les étudiants.
La séance 2 – La situation authentique
Les étudiants doivent avoir téléchargé et prendre connaissance du Journal d’expériences afin, lors de l’expérience en situation authentique, de déjà réfléchir aux éléments qu’ils pourront en retirer.
En s’appuyant sur les situations dans lesquelles ils se sont sentis les plus et les moins à l’aise, les étudiants doivent renseigner dans le Journal d’expériences, les éléments constitutifs de leurs expériences en répondant à la consigne suivante :
« Racontez le plus explicitement possible ce qu’il s’est passé lors de votre expérience en situation authentique. Illustrez votre propos en décrivant une activité dans laquelle vous vous êtes sentis particulièrement à l’aise et/ou particulièrement en difficulté.
Détaillez précisément les tâches que vous avez personnellement exécutées lors de ces activités dans le but de mener à bien votre mission d’étudiant clinicien ».
Une fois rempli, le Journal d’expériences doit être déposé dans l’espace dédié du Moodle Parcours compétences. L’équipe pédagogique de la Clinique du droit pourra alors prendre connaissance de l’ensemble des journaux d’expériences des étudiants en vue de la séance en présentiel.
La séance 2 – La situation authentique
La deuxième séance se réalise lors de la situation authentique et en l’espèce lors de la participation des étudiants au Service d’information juridique. Les étudiants doivent être dans un état d’esprit quelque peu différent de celui qui serait le leur s’il ne suivait pas le Parcours compétences. Si l’enseignement est bien compris, ils doivent dès le départ adopter une démarche réflexive, ce qui n’est pas évident lorsqu’ils assistent à leurs premiers rendez-vous. Pour un grand nombre, ce positionnement est délicat à adopter, car c’est bien souvent la première fois qu’ils vivent une situation authentique déjà chargée émotionnellement. Il pourrait être pertinent que le Parcours compétences se greffe sur une deuxième expérience au Service d’information juridique pour que l’étudiant ait davantage de recul. Le rôle de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit est ici essentiel, notamment lors des « briefs » et « debriefs » réalisés lors des rendez-vous.
La séance 3 – Après la situation authentique – Partie 2 de formation à distance (2h)
Dans le cadre de cet exercice, un extrait d’offre d’emploi d’assistant juridique est proposé aux étudiants. Ces derniers doivent relier, pour chacune des activités exposées dans la fiche de poste, une compétence qu’ils estiment absolument nécessaire à la bonne exécution des missions. À l’issue de l’exercice, un éclairage est apporté aux étudiants concernant les liens nécessaires entre la/les missions qui peuvent leur être confiées, les activités et les tâches qu’il faut mettre en place pour les mener à bien et les compétences qui doivent être mobilisées en conséquence.
Le second exercice de cette partie s’intitule « dans la peau du recruteur » (
Trois enregistrements audios sont proposés aux étudiants. Ces derniers doivent choisir le profil qui, selon eux, correspond le plus au poste présenté dans l’exercice précédent (assistant juridique). L’objectif de cet exercice est de montrer aux étudiants l’importance de faire des liens entre les missions demandées et les compétences maîtrisées tout en s’appuyant sur des exemples de situations passées au cours desquelles ces compétences ont déjà été mobilisées. Il est également rappelé aux étudiants qu’il est tout à fait possible de s’appuyer sur des expériences qui ont été sources de difficulté et d’exposer les leviers mis en place pour surmonter celles-ci, afin de témoigner du développement d’une compétence.
Dans le cadre du troisième exercice intitulé « fiche de poste étudiant clinicien », les étudiants doivent relier les compétences nécessaires pour l’exécution des activités de l’étudiant clinicien placé en situation authentique (
C’est lors de la correction de cet exercice que sont abordées les notions de transférabilité de la compétence à d’autres contextes, le caractère personnel du développement d’une compétence et les règles de formulation des compétences (verbe d’action, précise et transposable).
Cette partie de formation s’achève par une page intitulée « mes compétences développées » qui permet d’effectuer un retour à l’échelle individuelle de l’étudiant et qui précise les prochaines étapes de travail.
Les étudiants doivent réaliser puis déposer la synthèse écrite dans l’espace du Moodle prévu à cet effet.
En vue de la rédaction de la synthèse ils doivent :
– choisir une offre d’emploi en lien avec leur projet professionnel ;
– identifier et formuler une compétence qu’ils ont personnellement développée lors de la situation authentique.
Ils devront également tenir compte des consignes liées à cet exercice et pourront s’appuyer sur la grille d’évaluation qui leur est fournie.
Une fois la synthèse écrite déposée, les étudiants sont en charge de l’évaluation de la synthèse écrite de deux autres étudiants. Ils doivent pour cela, s’appuyer sur la grille d’évaluation qui leur a préalablement été transmise (
Une vigilance particulière est demandée aux étudiants par rapport à cet exercice d’évaluation par les pairs. Il leur est ainsi précisé :
« [qu’]il ne s’agit pas de mettre une note ou de sanctionner vos camarades ! L’objectif est d’analyser la synthèse afin de repérer ses aspects positifs et de déterminer ceux qui peuvent être améliorés. Ce travail d’évaluation peut également vous permettre de prendre connaissance de différentes manières de formuler ses idées. »
Formateur
Les formateurs accorderont une attention particulière aux synthèses les mieux et les moins bien évaluées pour vérifier la cohérence de l’évaluation avec la production étudiante et en informer le cas échéant les étudiants évaluateurs et évalués concernés.
Dans l’idéal, les formateurs peuvent prendre connaissance de l’ensemble des travaux des étudiants (projet professionnel, journal d’expériences) et lire attentivement les synthèses afin de porter un court commentaire se centrant sur les points positifs et négatifs de celles-ci. Ils enverront ce commentaire écrit aux étudiants avant la séance en présentiel.
La séance 3 – Après la situation authentique – Partie 2 de formation à distance
La troisième séance se déroule en distanciel et comporte trois exercices conduisant à relier des missions rattachées à des fiches de poste et les compétences requises. Le fait que cette séance se déroule en distanciel empêche d’avoir une véritable analyse de son intérêt. Les activités n’ont d’ailleurs qu’une faible incidence sur l’évaluation. L’objectif est de mettre en pratique les notions de tâches, de missions, d’expériences et de compétences et donc d’initier à l’identification de compétences attendues pour réaliser une mission. C’est une préparation à l’analyse réflexive. Le risque demeure que les étudiants piochent dans ces exercices pour construire leur simulation d’entretien professionnel ce qui donne un résultat très formaté et non individualisé. Toute la difficulté consiste alors à ne pas prendre des exemples trop proches de la situation vécue au SIJ et pourtant de ne pas s’en éloigner trop pour que les exemples soient efficients. La réussite de l’étudiant dépend ici particulièrement de son implication et de son intérêt pour le parcours.
La séance 4 – La séance en présentiel (fin mars)
Les formateurs de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit seront pour cette séance accompagnés d’un professionnel du droit (recruteur, responsable RH, avocat, etc.).
Un échange avant la séance permettra de s’accorder sur les explications et commentaires qui seront donnés aux étudiants ainsi que sur le plan et la stratégie de gestion de séance.
Étudiants
Pour préparer la séance en présentiel qui sera consacrée à des simulations d’entretien de recrutement, les étudiants doivent être attentifs aux appréciations portées sur leur synthèse écrite par leurs « évaluateurs » et aux commentaires de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit. Chaque étudiant doit reprendre sa synthèse au regard de la grille d’évaluation et approfondir les axes d’amélioration qui ont été identifiés en vue de la simulation d’entretien. Chacun doit se préparer à transformer l’argumentaire développé dans la synthèse écrite dans la perspective de présenter ces éléments à l’oral. Les étudiants doivent donc prendre connaissance de la fiche outil sur la prise de parole à l’oral ( Document 4)28.
En effet, cet exercice de simulation a pour objectif d’aider les étudiants à adopter des comportements (verbaux, para-verbaux, non verbaux) adaptés à un entretien professionnel. L’objectif étant de leur permettre d’identifier les axes d’amélioration sur lesquels ils peuvent travailler en vue de leurs futurs entretiens professionnels. Enfin, les étudiants devront se munir impérativement du journal d’expérience, de l’offre d’emploi choisie (pour rédiger la synthèse) et de la synthèse écrite.
Elle débute par une présentation du déroulement de la séance et des principales règles de bienséances à adopter lors des simulations comme le respect des étudiants lors du passage en simulation (pas de jugement mais des remarques constructives), le principe d’écoute active, le fait de prendre des notes lors des simulations de leurs camarades.
C’est sur le principe du volontariat que les étudiants sont invités à participer à un exercice de simulation. Les étudiants sont placés en groupe pour cette simulation (un en position de candidat, le ou les autres en position de recruteur). Ce sont les étudiants qui choisissent le rôle qu’ils souhaitent interpréter. Pour chaque simulation l’étudiant qui interprète le recruteur se voit attribuer un rôle spécifique à partir des cartes de rôle préétablies ( Document 5)29. Ces cartes permettront d’alimenter, de dynamiser et de varier les simulations et le rôle interprété ne sera révélé qu’à l’issue de la simulation.
L’exercice de simulation doit débuter au moment où le recruteur demande davantage de détails à propos de l’expérience à la Clinique du droit et doit se déroulé en 5 minutes maximum.
Pendant la simulation, les formateurs et les autres étudiants doivent observer et relever les points positifs et les axes d’amélioration à apporter tant du point de vue du contenu abordé que de la forme de la simulation.
À l’issue de chaque simulation, un temps d’échanges sera réservé. Les étudiants ayant participé à l’exercice de simulation font part tout d’abord de leurs impressions et sentiments, analysent les points positifs et négatifs de leur prestation. Les échanges se construisent ensuite en partant des éléments relevés par les autres étudiants et des points identifiés par les formateurs. Cette partie consacrée aux échanges est essentielle dans cette séance et ne doit pas être trop écourtée. Elle permet aussi au professionnel de faire part de conseils issus de sa pratique aux étudiants.
À la fin de la séance, un temps d’échanges relatifs aux commentaires apportés aux synthèses écrites est également proposé aux étudiants qui le souhaitent.
La séance 4 – La séance en présentiel
La quatrième séance se déroule en présentiel avec un membre de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit et un professionnel du droit.
La présence d’un professionnel du droit (avocat par exemple) ou d’un spécialiste de ressources humaines en entreprise est essentielle. Cette présence renforce la légitimité à la fois des exercices et des remarques qui seront faites. Ces professionnels ont une expérience de recrutement et peuvent par ailleurs témoigner des compétences requises. S’agissant du membre de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit, l’expérience de cet enseignement a démontré qu’il valait mieux que ce soit un enseignant-chercheur ou quelqu’un d’expérimenté dans l’analyse réflexive. La taille du groupe est également essentielle comme dans tous les enseignements cliniques. Si les étudiants sont trop nombreux, ils ne se sentiront pas suffisamment concernés à l’exception de quelques-uns qui participeront aux exercices. Les exercices pourront perdre de leur sérieux, le groupe se positionnant essentiellement comme spectateur.
Dans la mesure où les évaluations par les pairs des synthèses écrites sont de qualité très limitée (trop rapides, pas assez argumentées, notamment), les étudiants sont peu nombreux à avoir approfondi leur synthèse pour y apporter des améliorations. Cela correspond d’ailleurs à un manque d’analyse réflexive que l’on retrouve souvent après avoir rendu des copies aux étudiants. La préparation d’un véritable argumentaire dans la perspective d’une présentation à l’oral fait donc souvent défaut. En revanche, la fiche outil sur la prise de parole semble avoir recueilli un certain succès selon les retours que l’on a pu avoir de la part des étudiants, à qui on n’a pas forcément donné les clés de cette prise de parole à l’oral durant leur cursus. Les simulations réalisées ont révélé les nombreuses difficultés rencontrées par les étudiants qui sont de moins en moins confrontés à cet exercice durant leur cursus30. Pour autant, les étudiants réalisent assez rapidement les défauts de leur présentation orale et des réponses qu’ils ont pu apporter. À ce titre, ils peuvent donc après la séance réfléchir aux axes d’amélioration en vue de leurs futurs entretiens professionnels (et même de « grand oral » qu’ils auront à passer dans le cadre d’examen professionnel ou de concours).
Durant la séance, selon le degré d’adhésion à l’enseignement « Parcours compétences » de chacun et la légitimité accordée aux intervenants, la participation se fera de façon plus ou moins sérieuse et active. Le principe du volontariat pour participer à la simulation d’entretien conduit les plus timides à demeurer en retrait et les plus extravertis à s’inscrire pleinement dans la démarche. L’utilisation de cartes de rôles fonctionne assez bien. Les traits particuliers du recruteur sont souvent bien reproduits et les étudiants adoptent facilement ce rôle. Celui du candidat au recrutement est bien évidemment plus compliqué. L’étudiant attentif aux questions du recruteur peut avoir du mal à mobiliser les éléments de sa synthèse concernant son expérience à la Clinique et les compétences développées pour en témoigner. Tout l’enjeu de cette séance réside dans le retour des formateurs et des autres étudiants. À partir des résultats de la simulation (dont on n’attendait pas qu’elle soit parfaite), il est possible concrètement de faire une analyse qui demeure bienveillante mais scrupuleuse des qualités et des points à améliorer. Lors de la synthèse, le professionnel a la possibilité d’insister sur les aspects les plus importants de l’entretien. L’expérience a montré que les professionnels qui participent à ces séances sont bienveillants et surtout que convaincus de l’intérêt de la participation des étudiants au Service d’information juridique, ils sont à même d’insister sur l’identité des compétences développées à la Clinique du droit et des compétences requises dans le cadre de l’exercice de leur profession. Les étudiants apprécient de pouvoir échanger individuellement avec ces professionnels à propos de leur projet professionnel. Comme dans la très grande majorité des cas, lorsque les professionnels participent à des enseignements universitaires, et spécialement cliniques, ils se prêtent au jeu avec enthousiasme.
Évaluation des étudiants
L’évaluation formative s’appuie sur l’ensemble des étapes de l’enseignement et le positionnement de l’étudiant.
L’évaluation sommative prend la forme d’une note comprenant l’achèvement d’activité du Moodle ainsi qu’une note prenant en considération le respect des délais liés aux dépôts de la synthèse écrite, l’évaluation des synthèses des autres étudiants, le sérieux de l’évaluation, le respect des consignes pour l’exercice de la synthèse écrite et la présence à la séance en présentielle.
La note obtenue pour l’enseignement Parcours compétences est en général un complément de la note obtenue dans l’enseignement clinique comportant la situation authentique. En fonction de l’enseignement concerné, la note du Parcours compétences est pondérée de manière différente.
Évaluation
L’évaluation n’est pas forcément un objectif essentiel de cet enseignement. Pour autant dans le cadre de la conceptualisation de la méthode, il est apparu important de construire une grille afin, d’une part, que les étudiants prennent conscience de l’importance de chaque étape du parcours et, d’autre part, de valoriser leur participation à cet enseignement. La phase d’évaluation par les pairs n’étant pas très probante, c’est la qualité de l’évaluation réalisée et non le résultat de l’évaluation obtenu qui est prise en considération. Comme la réalisation de l’enseignement, l’évaluation est particulièrement chronophage pour l’équipe pédagogique. Pour réellement pouvoir prospérer, cet enseignement devrait être pris en charge par un enseignant-chercheur intervenant dans le master et valorisé en heures TD.
Compétences et acquis d’apprentissages visés
Compétence 1 : Identifier une compétence développée à l’occasion d’une situation authentique et l’illustrer en s’appuyant sur l’expérience vécue
Acquis d’apprentissages liés :
Compétence 2 : Convaincre de l’intérêt de la compétence développée pour son projet professionnel
Acquis d’apprentissages liés :
Compétences et acquis d’apprentissages visés
Les compétences et acquis d’apprentissages visés sont dans cet enseignement clinique particulièrement importants. Ils ont été établis grâce à une collaboration avec des professionnels et acteurs du monde socio-économique. C’est un enjeu essentiel au début du « Parcours compétences » que les étudiants en aient pleinement conscience afin de susciter leur intérêt et leur adhésion.
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
Les éléments définis ci-dessous ont été élaborés à partir de certaines expériences d’intégration d’activités clinique au sein de certains masters. Ils sont donc donnés à titre indicatif et peuvent varier en fonction du master concerné.
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
À ce jour, aucune maquette de diplôme n’intègre de façon apparente l’enseignement « Parcours compétences ». L’expérimentation réalisée pour les élèves avocats n’a pas été concluante, faute d’adhésion de leur part et surtout en raison d’un manque de temps pour l’équipe pédagogique de la Clinique du droit.
ANNEXE
Grille d’évaluation
Notes
Comment citer
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