Méthode élaborée par Emmanuelle Burgaud, Cécile Castaing, Marie Deramat, Marie Lamarche, Ludivine Limandas et Sébastien Tournaux dans le cadre du projet STEP (intégration de l’enseignement clinique dans les maquettes) avec l’appui de la MAPI – université de Bordeaux 2018-2022.
« Toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite. Il en est de même pour la traduction, l’adaptation ou la transformation, l’arrangement ou la reproduction par un art ou un procédé quelconque » (article L. 122-4 du Code de la propriété intellectuelle)1.
La naissance de l’approfondissement des cas cliniques
Après plusieurs années d’installation du Service d’information juridique, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit, en collaboration avec l’équipe de la Clinique Océan dans le cadre d’un projet EUSKAMPUS2, a eu l’intuition que les étudiants n’y travaillaient pas comme sur un cas pratique classique. Le cas clinique permet d’étudier différemment la discipline et d’avoir une réflexion ouverte sur les autres branches du droit, sur les autres disciplines scientifiques, sur les pratiques professionnelles. L’équipe avait également le sentiment que les cas cliniques comportaient un fort potentiel jusqu’alors inexploité et pouvaient être utilisés pour enrichir des enseignements dits classiques.
C’est à partir de ce constat qu’a été engagé pour la première fois au cours de l’année 2015/2016 un enseignement d’approfondissement des cas cliniques avec des étudiants de master ayant au préalable participé au Service d’information juridique.
L’approfondissement des cas cliniques tel qu’il est aujourd’hui mis en œuvre à la Clinique du droit est proposé à des étudiants de master deuxième année et s’adosse à une situation authentique individuelle.
Situation authentique individuelle : issue de la demande d’une personne
Dans l’enseignement clinique « Approfondissement des cas cliniques », les étudiants s’appuient sur la participation au Service d’information juridique (SIJ)3. Ils sont donc placés en situation authentique individuelle, c’est-à-dire qu’ils répondent à la demande d’une personne qui connaît une difficulté d’ordre juridique. Le SIJ est le service de la Clinique du droit qui permet de mettre en relations les étudiants avec ces personnes – les usagers – afin de leur apporter des informations juridiques de qualité en cohérence avec les problèmes juridiques rencontrés.
L’objectif est de simplifier l’accès au droit pour les usagers et de proposer à des étudiants d’analyser des situations réelles en rencontrant des membres de la société civile.
Situation authentique individuelle : issue de la demande d’une personne
L’approfondissement des cas cliniques s’adosse sur une situation authentique individuelle vécue par les étudiants lorsqu’ils participent au Service d’information juridique4. Cet enseignement consiste en effet à reprendre et retravailler un cas au-delà des questions juridiques posées aux étudiants lors de leur participation au Service d’information juridique5.
Il a parfois été nécessaire de demander à des étudiants de travailler à partir de cas cliniques d’archive, c’est-à-dire traité par un groupe d’étudiants des années précédentes (fermeture du Service d’information juridique durant la crise sanitaire ; insuffisance de cas dans certaines thématiques déficitaires par manque d’usagers demandeurs en droit pénal ou en droit des étrangers par exemple) ( Document 3)6. Dans cette hypothèse, les étudiants reprenaient le cas dans son ensemble à partir de la synthèse des faits rédigée par leurs prédécesseurs. Il est difficile de considérer dans ce cas de figure que les étudiants travaillent en situation authentique même s’ils approfondissent bien un cas issu d’une situation authentique. Selon la manière dont le groupe d’étudiants qui a traité le cas a rédigé le dossier, notamment la synthèse des faits, des éléments de contexte de l’entretien peuvent ressortir. Même si cela reste donc une expérience très différente du traitement d’un cas pratique construit par un enseignant, il manque alors le contact avec l’usager et la réalité. Cette modalité n’est donc pas privilégiée et n’a été utilisée que pour pallier l’absence de cas cliniques dans des cas particuliers.
Une autre expérience a été menée dans le master Droit de la santé et consiste à faire assister les étudiants à des audiences du juge des libertés et de la détention. Durant l’audience, les étudiants ne sont que spectateurs. Après l’audience, ils peuvent échanger avec les personnes présentes. Par conséquent, les étudiants ne sont pas pleinement acteurs de la situation et il est probable qu’il ne s’agisse donc pas véritablement d’une situation authentique. Cela a néanmoins permis de faire travailler les étudiants sur des cas issus de situations authentiques dans un domaine dans lequel les cas présentés à la Clinique sont rares.
La méthode a continuellement évolué de 2016 à 2021, prenant en considération les retours de l’équipe pédagogique mais également des entretiens d’évaluation de cet enseignement menés auprès des étudiants l’ayant suivi ( Document 4)7.
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques
Type de formation
L’enseignement « Approfondissement des cas cliniques » est proposé à des étudiants de master 2, lors du second semestre de l’année universitaire et comprend au minimum 4 séances en présentiel. Cet enseignement s’appuie sur les situations authentiques individuelles que constituent les rendez-vous du SIJ avec les usagers, il peut aussi parfois reposer sur d’autres situations authentiques telles que des audiences judiciaires auxquelles assistent les étudiants.
Après un premier passage au SIJ et en s’appuyant sur le cas clinique traité par groupe de 3, les étudiants retravaillent le dossier clinique en vue de son approfondissement. Cet enseignement, qui a pour principal objectif de renforcer les liens entre l’enseignement du droit et la réalité du monde socio-économique, comporte différentes activités et vise à la fois à une réflexion conduite sur le cas clinique à partir des travaux préparatoires demandés, à l’organisation de séminaires d’approfondissement avec des professionnels pour éclairer certains aspects du cas et à la création de mallettes pédagogiques numériques qui seront réutilisées dans le cadre des enseignements de Licence.
Type de formation
L’approfondissement des cas cliniques présente de nombreux intérêts d’un point de vue pédagogique.
La poursuite d’une activité inachevée
Il permet aux étudiants de ne pas rester sur le dernier rendez-vous avec l’usager rencontré au Service d’information juridique et d’exploiter chaque cas. Cela est d’autant plus important que les étudiants qui participent au Service d’information juridique ressentent fréquemment une frustration du fait de ne pas pouvoir accompagner l’usager au-delà de la délivrance d’une simple information juridique. Continuer de travailler sur le cas permet donc de donner plus de profondeur au cas en se projetant sur des aspects laissés de côté lors de son traitement initial.
Par ailleurs, comme nous le verrons, l’approfondissement des cas cliniques conduit les étudiants à élaborer une mallette pédagogique destinée à être réemployée dans des enseignements classiques. Outre les compétences numériques et de synthèse associées à cet exercice, les étudiants sont responsabilisés puisqu’ils ont conscience de concevoir des contenus pédagogiques qui serviront à former d’autres étudiants. Très motivante pour les étudiants, cette réalisation qui peut par certains aspects s’apparenter à du mentorat, prolonge une fois encore le travail initial réalisé sur le cas clinique.
La pluridisciplinarité
L’approfondissement des cas cliniques offre également aux étudiants l’occasion de réfléchir à des problématiques juridiques plus globales, à des questions pluridisciplinaires, aux pratiques et stratégies professionnelles mobilisables. Comme souvent dans les enseignements cliniques, l’approfondissement des cas cliniques permet donc de replacer les problématiques juridiques dans leur environnement sociétal, de prendre de la distance avec le droit pour mieux y revenir. Cela permet de développer chez eux un réflexe essentiel à tout professionnel du droit, consistant à ne jamais limiter la réflexion à une réponse purement juridique, mais à être capable de percevoir les implications et conséquences de cette réponse technique.
Malgré le soin pris par l’équipe pédagogique à ouvrir l’approfondissement des cas cliniques sur une véritable pluridisciplinarité, les étudiants peinent parfois à se défaire de réflexes purement disciplinaires acquis au long de leurs études.
La professionnalisation et l’autonomisation des étudiants
La professionnalisation des étudiants est une dimension importante de l’approfondissement des cas cliniques. Durant l’enseignement, les étudiants sont en contact avec le monde socioéconomique et rencontrent des professionnels d’horizons très variés, dans le domaine juridique et en dehors de celui-ci. Ils apprennent ainsi à se constituer un réseau, se familiarisent avec les usages de communication entre professionnels et s’acculturent aux pratiques des professions qu’ils ambitionnent d’embrasser.
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques permet également aux étudiants de s’impliquer dans leur enseignement et de développer ainsi des compétences d’autonomie. Les étudiants disposent de larges marges de manœuvre pour choisir les axes d’approfondissement, les professionnels ou experts qu’ils souhaitent entendre dans le cadre d’un séminaire, les formes à donner aux séances de pédagogie inversée et aux travaux à remettre (mallette pédagogique). Les étudiants ne parviennent pas toujours à se saisir de cette autonomie à laquelle ils ne sont pas tous habitués. La frontière entre créativité et manque de professionnalisme n’est pas toujours facile à respecter pour eux. Une année par exemple, des étudiants avaient agrémenté leurs mallettes pédagogiques de graphismes représentant des pingouins, un cercueil ou recourant à des couleurs criardes impropres à un travail de qualité professionnelle. L’enseignant doit alors recadrer ces pratiques, ce qui n’est pas nécessairement une perte d’autonomie des étudiants, mais bien la transmission de compétences qui leur font défaut pour agir en pleine autonomie. De la même manière, les séminaires avec les professionnels sont parfois très « scolaires », les étudiants n’étant pas encore à l’aise avec l’exercice d’animation d’une séance collective en présence d’un tiers.
Découpage chronologique et regroupement des séances
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques est structuré autour de deux temps forts. Ce découpage a été choisi afin de se départir d’une organisation centrée sur des séances, parce que les séances en présentiel ne représentent qu’une partie de l’investissement des étudiants et des enseignants et sont complétées par du travail à distance en autonomie.
On peut remarquer que l’investissement de l’équipe pédagogique est plus important dans le premier temps fort, alors que le travail des étudiants au cours du temps fort 2 est plus autonome, ce qui suppose une forme d’investissement différent pour l’enseignant, de suivi « au fil de l’eau ».
Le premier temps fort est centré sur l’identification des axes d’approfondissement des cas cliniques, le second consacré à la production de travaux oraux et écrits de restitution du travail étudiant. Pour illustrer cette structure, il est possible de prendre l’exemple d’un cas approfondi par un groupe d’étudiants de droit social.
Les étudiants ont, au préalable, travaillé au Service d’information juridique sur plusieurs cas cliniques. Au cours du temps fort 1 (« Du cas clinique à la requête en expertise »), les étudiants ont commencé par découvrir la méthode de l’enseignement approfondissement des cas cliniques et par choisir, parmi les cas traités, celui qu’ils souhaitaient approfondir. Leur choix s’est porté sur un cas qui mettait en cause un couple de parents faisant face à la grossesse de l’assistante maternelle recrutée pour garder leur nouveau-né. Après ce choix, les étudiants ont été formés à l’étude préparatoire, méthode élaborée par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit afin de leur apprendre à rechercher des axes d’approfondissement de leurs cas. Après une présentation théorique de cet outil, les étudiants ont commencé, en séance et en petit groupe, à mettre en œuvre cette méthode, à identifier des mots-clés, à discuter de premières intuitions d’axes d’approfondissement.
Après cette séance, les étudiants ont travaillé en groupe pour faire des recherches pluridisciplinaires et achever l’identification des intérêts de leurs cas. Ils ont ainsi exploré des aspects historiques (évolution des congés de maternité/parentalité, évolution des modes de garde, place de l’enfant dans la société), des intérêts juridiques (place de la perte de confiance dans une relation salariale, discrimination en raison de la maternité, mesures prises par les conventions collectives de travail en matière de garde d’enfant), des intérêts psychologiques (les sentiments de la salariée enceinte, la perception par les employeurs de la protection offerte aux salariées enceintes, le choix d’un assistant maternel par les parents), des intérêts économiques (aspects financiers résultant d’un contrat conclu entre un particulier et un assistant maternel) et des intérêts sociologiques (sur l’évolution des couples et des familles et l’ouverture du congé de parentalité à ces familles). À l’occasion d’une séance de pédagogie inversée, les étudiants ont présenté ces différents intérêts à leurs camarades et à l’équipe pédagogique. Le groupe a finalement convaincu qu’il fallait approfondir l’intérêt sociologique et solliciter l’intervention d’un sociologue du travail ou de la famille.
Au cours du temps fort 2 (« Du séminaire à la présentation de la mallette pédagogique »), les étudiants ont pris contact avec un sociologue spécialiste de ces questions pour lui demander d’intervenir. Après avoir échangé avec lui, ils ont affiné le sujet de l’intervention qui a été abordé sous un angle comparatif en faisant état notamment du modèle suédois de garde d’enfants, fort différent du système français. Les étudiants ont animé ce séminaire et l’ensemble des étudiants de la promotion a pu échanger avec le chercheur.
Après ce séminaire, les étudiants ont finalisé une mallette pédagogique sur la plateforme Genially (6) 9. Il était envisagé que les étudiants présentent leur mallette à des étudiants de première année de master au cours du temps fort 2, mais cela n’a pas été possible cette année-là pour des raisons de calendrier (les enseignements de master 1re année étaient terminés quand la mallette a été finalisée).
6. Genially, mallette produite
par les étudiants sur le cas.
Objectifs pédagogiques
Permettre une meilleure compréhension des aspects théoriques et pratiques du droit en travaillant à 3 niveaux : la qualification juridique des faits et l’identification du problème juridique, l’identification du droit positif et l’approfondissement du cas à la fois dans ses dimensions juridiques et extra-juridiques et dans une dimension liée à la pratique professionnelle.
Questionner la réalité de l’application du droit en France et ses enjeux sociétaux en choisissant un corps professionnel dont l’expérience ou la connaissance représente un intérêt pour le cas et organiser un séminaire pour recueillir son point de vue.
Créer une présentation numérique, dite « mallette pédagogique », reprenant l’ensemble de l’étude et qui servira ultérieurement de support à l’enseignement clinique en licence.
Objectifs pédagogiques
Le premier objectif pédagogique visé est la « compréhension des aspects théoriques et pratiques » du cas approfondi. Comme la plupart des enseignements dispensés à la Clinique du droit, l’approfondissement des cas cliniques a vocation à faire sortir les étudiants du silo monodisciplinaire dans lequel ils ont trop souvent été enfermés du fait de la conception de leurs parcours de formation en droit. Il est indispensable de leur (ré)apprendre à faire les liens entre les différentes disciplines juridiques (dans l’exemple visé ci-dessus, le droit du travail ne peut s’envisager seul sans étudier le droit de la famille, le droit des libertés fondamentales, le droit de l’action sociale et des familles, etc.) et, surtout, à replacer le droit dans le contexte de la réalité sociale, dans son environnement socioéconomique. En somme, il s’agit de leur faire prendre conscience que la règle de droit n’explique et ne résout pas tout et, par la même occasion, de les conduire à donner une réponse sur un cas clinique qui ne soit pas exclusivement technique mais qui procède d’une analyse plus approfondie et globale de la situation.
Le deuxième objectif pédagogique visé est de « questionner l’application du droit ». Cet objectif recouvre des finalités proches du précédent puisqu’il vise à nouveau à inviter les étudiants à adopter une approche pluridisciplinaire de la résolution du cas. Il embrasse cependant plus large puisqu’il tend également à intéresser les étudiants à l’application de la règle de droit, à les conduire à se questionner sur les pratiques professionnelles de mise en œuvre de la règle, voire sur les raisons pour lesquelles les praticiens du droit règlent parfois des difficultés sans recourir à la règle de droit.
Le troisième objectif pédagogique consiste à l’élaboration d’une mallette pédagogique numérique. Est d’abord ici visée l’amélioration de qualités rédactionnelles. Outre une expression écrite irréprochable, il est attendu des étudiants des capacités de synthèse et d’intelligibilité du propos qui doit être accessible à des étudiants de première année de licence. Les sources bibliographiques doivent être fiables, ce qui fait cette fois appel à des compétences de méthodologie de la recherche scientifique. Il peut enfin être observé que l’élaboration d’une mallette pédagogique répond à un objectif pédagogique qui transcende les étudiants participant à l’enseignement. En effet, les mallettes pédagogiques ont vocation à être réutilisées dans des enseignements de licence pour faire travailler des étudiants sur des cas réels alors qu’il est encore trop tôt pour les placer en situation réelle.
Objectifs sociaux
Permettre aux citoyens (usagers du Service d’information juridique) un accès au droit avec une information juridique de qualité.
Permettre aux étudiants de licence de bénéficier des travaux des étudiants de master pour une meilleure compréhension des enjeux sociaux des problèmes de nature juridique.
Susciter l’intérêt des étudiants de licence.
Objectifs sociaux
L’enseignement « Approfondissement des cas cliniques » ne comporte pas une forte dimension sociale, laquelle réside plutôt dans le préalable que constitue le passage des étudiants au Service d’information juridique. Les étudiants sont certes en contact, lors du séminaire organisé à la séance 4, avec un professionnel ou un expert des questions approfondies, mais l’objectif social lors de ces séances reste relativement faible.
Une sélection de mallettes pédagogiques est toutefois mise à la disposition du public sur le site internet de la Clinique du droit10. Les mallettes pourraient également servir de support à des présentations dans des conférences ouvertes au public. Cette piste n’a pour l’instant pas été poursuivie par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit.
Travaux produits
Deux étapes clés structurent cet enseignement et représentent les principaux travaux à produire par les étudiants.
La première étape importante de cet enseignement consiste en l’organisation de séminaires par les étudiants invitant un professionnel dans le but d’aborder les intérêts identifiés du cas clinique et de mener une réflexion sur les enjeux du droit en lien avec la réalité sociale. Les étudiants déterminent eux-mêmes leurs besoins de formation supplémentaire dans des disciplines extra-juridiques ou d’un point de vue procédural et stratégique pour comprendre l’environnement du problème juridique qui leur a été soumis.
La seconde étape, qui constitue le résultat final du travail des étudiants, est un rendu numérique appelé « mallette pédagogique » (2)11. Celle-ci retrace l’ensemble de la démarche des étudiants, les choix et analyses qu’ils ont opérés, les apports du professionnel invité lors du séminaire ainsi qu’une bibliographie complémentaire.
2. Genially, archives des productions par enseignements.
La mallette pédagogique élaborée par chaque groupe d’étudiant devra respecter le plan ainsi que les éléments cités ci-dessous.
Dans une première partie appelée « tronc commun », les étudiants devront obligatoirement faire apparaitre :
une page de présentation ;
les faits (½ page) ;
la synthèse de l’information juridique délivrée à l’usager (½ page) ;
le renvoi à des éléments vus en cours lors de leur formation universitaire (polycopiés ou manuels uniquement, pas de prise de notes d’étudiant) ;
l’explication de l’intérêt du professionnel choisi par rapport aux problématiques soulevées par le cas clinique, ainsi qu’une synthèse des apports résultants du séminaire avec le professionnel (1 page) ;
la constitution d’une bibliographie d’approfondissement (jurisprudences, doctrines, etc.) (1 page à faire apparaître à la fin de la mallette).
Dans la seconde partie de la mallette pédagogique, appelée « axes d’investigation », les étudiants devront développer impérativement les deux axes en choisissant au minimum un élément à aborder dans chacun d’eux. Les deux axes sont les suivants :
le premier axe implique une approche pluridisciplinaire ou une analyse vers d’autres domaines du droit (autres branches du droit que celle de la filière d‘enseignement, théorie générale, histoire du droit, droit comparé, sociologie, psychologie, biologie, philosophie, etc.). Les étudiants choisiront une focale et devront dans leurs mallettes pédagogiques faire figurer au moins un élément relevant de cet axe. En fonction des intérêts liés au cas traité, les étudiants pourront, s’ils le souhaitent, développer plusieurs éléments relevant de cet axe d’approfondissement ;
le deuxième axe relève d’une approche socioprofessionnelle/pratique (stratégie procédurale, projection dans les pratiques des métiers du droit, stratégie de conciliation ou de médiation, etc.). Cette partie pourra être alimentée d’exemples d’actes, de frises chronologiques, de témoignages, de vidéos, etc. Les étudiants choisiront une focale et devront dans leurs mallettes pédagogiques faire figurer au moins un élément relevant de cet axe. En fonction des intérêts liés au cas traité, les étudiants pourront, s’ils le souhaitent, développer plusieurs éléments dans le cadre de cet axe d’approfondissement.
Ces mallettes pédagogiques donnent lieu à une évaluation pour noter les étudiants et ont vocation à être intégrées sur la plateforme Moodle de la Clinique du droit afin d’être utilisées comme support d’enseignement clinique en licence (3)12.
3. Genially, la mallette pédagogique.
Bon à savoir : Pour rendre le travail plus fluide et pour éviter la surcharge de travail et les difficultés liées à l’utilisation du logiciel de création numérique choisi, la mise en forme des mallettes pédagogiques devra être réalisée au fur et à mesure des différentes séances pédagogiques.
Travaux produits
Les étudiants produisent deux travaux : ils organisent un séminaire avec un professionnel et élaborent une mallette pédagogique.
Le séminaire avec un professionnel
L’organisation par les étudiants d’un séminaire est un moment important de l’enseignement. C’est en effet à ce stade que les étudiants vont pouvoir confronter le fruit de leurs recherches théoriques sur un axe d’approfondissement à l’expertise d’une personne tierce qui peut être un chercheur en droit, un chercheur d’une autre discipline scientifique ou un praticien du droit.
Le processus d’identification du chercheur ou du professionnel intervenant a évolué dans le temps. Si, aujourd’hui, ce séminaire est conçu comme une demande en expertise telle qu’elle pourrait être présentée par un avocat à un tribunal, plusieurs expériences ont dû être menées avant de parvenir à ce résultat.
Une fois le corps professionnel identifié, les étudiants doivent prendre contact avec une personne et l’inviter à participer au séminaire. Deux méthodes distinctes sont employées selon les équipes pédagogiques en charge de l’enseignement. Certains enseignants laissent les étudiants trouver seuls leurs contacts tout en exerçant un droit de regard sur les personnes choisies par les étudiants afin d’éviter que des personnes peu sérieuses ou sans lien évident avec l’axe d’approfondissement soient choisies. Cela présente l’avantage que les étudiants s’initient à la constitution de réseaux et aux us et coutumes des relations et communications entre professionnels. Si les étudiants ne parviennent pas seuls à trouver des intervenants, l’équipe pédagogique est toujours en soutien pour proposer des noms. D’autres enseignants suggèrent les noms de praticiens ou de chercheurs qu’ils jugent appropriés au sujet, puisant dans leurs réseaux et les personnes avec lesquelles ils ont l’habitude de travailler. Dans ce cas de figure, les étudiants perdent en autonomie, mais la qualité des séminaires est mieux garantie.
Pendant le séminaire, les étudiants animent la discussion à partir de présentations et de questions préparées à l’avance. Les résultats de ces séminaires sont inégaux, non seulement bien sûr en fonction de la qualité des intervenants choisis, mais aussi de la maturité des étudiants qui animent les séances. Les étudiants ont ainsi parfois du mal à prendre du recul face au caractère très subjectif des propos de certains intervenants. L’équipe pédagogique joue ici un rôle important afin de cadrer les propos et d’aider les étudiants à faire la différence entre informations objectives et opinions personnelles des intervenants. Par ailleurs, l’expérience montre une certaine redondance des corps de métiers choisis pour intervenir. S’il est arrivé que des étudiants choisissent d’entendre une sage-femme, le dirigeant d’un établissement de pompes funèbres, un spécialiste de droit comparé ou un médecin du travail, les chercheurs en psychologie, en sociologie et en médecine sont très souvent sollicités.
À plusieurs occasions, des groupes d’étudiants ont souhaité inviter plusieurs intervenants lors de ces séminaires. Après quelques tentatives, l’équipe pédagogique s’est vite aperçue que le séminaire changeait alors très clairement de nature : au lieu qu’un débat s’instaure entre les étudiants et l’intervenant, le séminaire finissait généralement par prendre l’allure d’une table ronde où les intervenants se répondaient entre eux et au cours desquels les étudiants perdaient totalement la main sur l’animation. Il a finalement été décidé de limiter strictement les séminaires à l’intervention d’un seul chercheur ou professionnel.
La mallette pédagogique
La mallette pédagogique est un document numérique dont la vocation est de retracer de manière synthétique l’ensemble des acquis d’apprentissage développés par l’étudiant au cours de l’enseignement. Si elle s’apparente donc par certains aspects à un portfolio, la mallette comporte une dimension supplémentaire parce qu’elle a vocation à être réemployée par des enseignants au soutien d’enseignements en licence.
L’idée de faire concevoir aux étudiants une mallette pédagogique est, elle aussi, le fruit d’expérimentations et d’évolutions. Lors des premières années, il n’était demandé aux étudiants que de rédiger un rapport conclusif qui reprenait les principales étapes de l’enseignement. Alors que le rapport était rédigé en équipe, une partie individuelle était réalisée et adjointe par chaque étudiant et comportait une analyse réflexive de l’enseignement, depuis le passage au Service d’information juridique jusqu’à la réalisation du séminaire. Cette partie réflexive a finalement été séparée du rapport et a servi de base à la construction de l’enseignement Parcours compétences13.
Sur la forme, le rapport écrit n’était pas très adapté à une diffusion auprès d’étudiants de licence. Afin de rendre le contenu plus attractif, mais aussi de pousser les étudiants de master à développer des compétences numériques, l’équipe pédagogique a testé plusieurs supports (H5P, Prezi, Genially) pouvant réunir des éléments de texte et des médias. C’est finalement la plateforme Genially qui a été retenue, pour son caractère très intuitif, sa simplicité d’accès et en raison de la variété des manières d’en partager les contenus (pdf interactifs, extraction html insérée dans une page Moodle ou une page web, etc.). La plateforme Genially présente de nombreux intérêts pour la pédagogie, mais également quelques inconvénients. L’éditeur de cette plateforme fonctionne sur un modèle économique de monétisation des données de l’utilisateur. Ainsi, si la création d’une présentation Genially peut facilement être réalisée à partir d’un compte gratuit, l’exportation et la sauvegarde des contenus ne sont permises qu’à la condition de disposer d’un compte payant. Afin de ne pas perdre les contenus produits par les étudiants, la Clinique du droit a donc été contrainte de souscrire un abonnement à la plateforme. Par ailleurs, les comptes Genially gratuits ne permettent l’accès qu’à un petit nombre de template et de modèles de présentation. Afin que les étudiants puissent avoir accès à l’intégralité des modèles de présentation proposés et que la Clinique puisse conserver les productions étudiantes pour les réutiliser ultérieurement dans d’autres enseignements, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a fait le choix d’héberger l’ensemble des productions des étudiants. Concrètement, les étudiants choisissent un modèle de présentation, l’équipe de la Clinique du droit crée la présentation puis partage les droits d’édition de celle-ci avec les étudiants du groupe qui ne disposent que d’un compte gratuit. Ce processus, qui ne peut être évité, reste relativement lourd pour les étudiants comme pour l’équipe de la Clinique du droit.
Afin d’aider les étudiants à comprendre la manière de concevoir la mallette pédagogique, la méthode ici commentée leur a été communiquée dans les espaces Moodle. Des tutoriels d’utilisation de Genially ont également été élaborés ( Médias 1 et 2)14. Toutefois, les enseignants de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit se sont également prêtés au jeu et ont élaboré trois mallettes d’exemple, l’une en droit des personnes et des familles, une autre en droit social et une troisième en droit de la santé.
Déroulement détaillé des séances
Rappel : cet enseignement est obligatoirement précédé d’une participation au SIJ.
Déroulement détaillé des séances
La séance 1 – Présentation de l’enseignement (décembre-1h)
Avant la séance
Enseignants-chercheurs
Une présentation d’accompagnement pédagogique ()15 et une mallette d’exemple (4)16 ont été réalisées et sont disponibles dans la boîte à outils Moodle. Ces documents, à consulter avant la séance permettront à l’enseignant-chercheur d’expliquer et de guider les étudiants par rapport à ce qui est attendu pour cet enseignement, sur l’ensemble du semestre.
Pendant la séance
La première séance en présentiel vise à expliquer aux étudiants la démarche et les objectifs liés à cet enseignement ainsi que les différentes étapes de travail leur permettant d’y parvenir.
Après la séance
Étudiants
À la suite de cette séance, les étudiants devront assimiler l’ensemble des étapes de travail et prendre connaissance des différents documents/ressources contenus dans la boîte à outils Moodle ()17. S’ils ont traité plusieurs cas au SIJ, ils devront choisir celui qu’ils retiendront pour le travail d’approfondissement des cas cliniques. Ils devront également identifier clairement les problèmes juridiques posés par leur cas en reprenant la réponse d’information juridique donnée à l’usager.
La séance 1 – Présentation de l’enseignement
La première séance, consacrée à la présentation de l’enseignement Approfondissement des cas cliniques, donne systématiquement la même impression à l’équipe pédagogique, celle d’une forte désorientation des étudiants qui peinent à comprendre quel sera l’objectif du travail demandé et expriment même parfois un peu d’inquiétude. Ils interrogent souvent l’équipe pédagogique quant à la capacité d’exploiter davantage le cas qu’ils estiment avoir épuisé en le traitant dans le cadre de l’enseignement Information juridique appliquée. Cela témoigne à nouveau de la difficulté qu’ont a priori les étudiants à envisager les cas cliniques dans d’autres dimensions que celle exclusivement juridique. C’est un passage délicat car l’équipe pédagogique doit parvenir à faire comprendre aux étudiants qu’ils vont devoir se détacher un peu du cas dans son approche purement disciplinaire. Les étudiants doivent saisir que les intérêts du cas cliniques qu’ils vont devoir identifier et approfondir se distinguent des questions posées par les usagers et des réponses qu’ils leur ont apportées.
Les étudiants ont aussi parfois le sentiment que cet enseignement va impliquer un travail important et leur prendre beaucoup de temps, que la méthodologie présentée est un peu abstraite pour un projet très global. Pour répondre à ces interrogations, la plupart des équipes pédagogiques choisissent de souligner le caractère très progressif de la méthode, le fait que chaque séance et travail inter-séance permettent un travail « pas-à-pas » et que l’ensemble du travail ne pourra finalement être perçu qu’à l’issue de l’enseignement.
Au cours de la séance, l’équipe pédagogique présente rapidement l’espace de cours Moodle dédié à l’enseignement et charge les étudiants d’en prendre intégralement connaissance avant la séance2. L’expérience montre que les étudiants délaissent trop souvent cette étape fondamentale qui leur permettrait, s’ils étaient plus assidus, de bien comprendre d’emblée la nature de l’enseignement dans lequel ils sont engagés. Il n’est pas rare que l’équipe pédagogique soit contrainte de « rappeler » aux étudiants qu’ils doivent déposer le traitement du cas au Service d’information juridique sur la plateforme. Il semble difficile de contraindre les étudiants à cette assiduité sans user de méthodes (contrôle, intégration dans l’évaluation) qui sont éloignées de l’objectif d’autonomisation que poursuit l’approfondissement des cas cliniques.
Cette première séance est enfin l’occasion de présenter les objectifs pédagogiques et sociaux évoqués précédemment, mais également les méthodes d’évaluation de l’enseignement qui est créditant dans quatre parcours de master en droit (Droit des personnes et des familles, Droit des relations de travail dans l’entreprise, Droit de la santé et Droit comparé), la construction et le déroulement de l’enseignement s’appuyant sur le concept d’alignement pédagogique.
La séance 2 – Explication de l’étude préparatoire (janvier-2h)
Avant la séance
Enseignants-chercheurs
Il conviendra de prendre connaissance de l’ensemble des dossiers cliniques traités au SIJ par les groupes d’étudiants afin d’être en mesure de les accompagner lors de la séance 2.
Un schéma de formalisation méthodologique de l’étude préparatoire, permettant de déterminer les intérêts issus du cas, a été réalisé et est mis à disposition des enseignants-chercheurs sur Moodle (5)18.
Cette étape est parfois complexe à appréhender pour les étudiants, c’est pourquoi il est conseillé d’organiser la séance en deux temps (explication/supervision des groupes). L’expérience montre qu’il semble important, lors de la séance 2 de vérifier l’avancée et la compréhension dans chacun des groupes.
Pendant la séance
Avant d’approfondir le cas clinique et ses différentes dimensions, il convient de mener une étude préparatoire qui permettra aux étudiants d’identifier les principaux intérêts du cas.
La séance 2 permettra dans un premier temps, de guider les étudiants dans la démarche à adopter pour procéder à cette identification. Les enseignants rappelleront la distinction entre l’information juridique et le conseil juridique, puis présenteront la méthodologie de l’étude préparatoire aux étudiants.
Dans un second temps, les étudiants travailleront en groupe, sous la supervision de l’enseignant, dans le but d’amorcer ce travail en l’appliquant au cas qu’ils ont traité au SIJ.
Cette étude constitue une première réflexion sur le cas et sa recontextualisation. Elle permettra aux étudiants de choisir et de formaliser les éléments qu’ils développeront dans leurs mallettes pédagogiques. Il ne sera pas demandé aux étudiants de formaliser et de remettre cette étude aux enseignants, car elle constitue pour eux un exercice non noté qui a pour objet de faciliter le bon déroulement de la suite de l’enseignement.
Après la séance
Étudiants
Les étudiants devront finaliser l’étude préparatoire commencée lors de la séance 2. Cette étude préparatoire leur servira de base pour préparer une présentation orale sous la forme d’une séance en classe inversée, pour la séance suivante.
Cette présentation devra comprendre : la présentation rapide du cas sur le plan technique, la présentation des intérêts suscités par le cas, la présentation d’une simulation de conseil juridique sur le cas traité, les premières réflexions relatives aux besoins d’expertise.
Les étudiants devront déposer les documents nécessaires à la réalisation de ce travail sur l’espace Moodle dédié à leur groupe et se tenir informés du travail fourni par les autres groupes en vue de la participation à la séance 3.
La séance 2 – Explication de l’étude préparatoire
L’étude préparatoire est un travail que doivent réaliser les étudiants pour identifier les intérêts disciplinaires, extra-disciplinaires ou relevant de la pratique pour leur cas clinique. La conceptualisation d’une méthode spécifique de l’étude préparatoire ne s’est pas immédiatement imposée à l’équipe pédagogique de la Clinique du droit. Par leur expérience, les enseignants-chercheurs peuvent procéder intuitivement à ce travail d’identification d’intérêts relatifs à un cas relevant de leur discipline. Il s’est toutefois rapidement avéré que les étudiants ne parvenaient pas seuls à identifier les intérêts d’un cas et qu’il fallait donc leur apprendre à élargir la grille d’analyse du cas clinique jusqu’alors uniquement traité sur le plan juridique.
C’est ainsi qu’a été élaboré un schéma de l’étude préparatoire qui matérialise trois « chemins » que les étudiants doivent emprunter en faisant des recherches par mots-clés dans des dictionnaires, des encyclopédies, des manuels ou des revues scientifiques. L’utilisation de ce schéma a très fortement amélioré la qualité de l’enseignement « Approfondissement des cas cliniques », les étudiants comprenant désormais les mécaniques que les enseignants manipulaient intuitivement. Il y a clairement un « avant » et un « après ».
Pour une plus grande efficacité, chaque groupe d’étudiants est installé en îlot. Après une rapide présentation de la méthode d’étude préparatoire par l’équipe pédagogique, les étudiants commencent en séance à rechercher les intérêts de leurs cas, les enseignants passant de table en table pour échanger, conseiller, orienter les étudiants dans leurs recherches. C’est un moment très apprécié des équipes pédagogiques qui, souvent, découvrent la profondeur des cas, mais aussi des étudiants qui nouent, à cette occasion, des liens différents avec leurs enseignants. Après la fin de la séance, les étudiants continuent le travail en autonomie.
La séance 3 – La demande d’expertise en classe inversée (février-3h)
Avant la séance
Enseignants-chercheurs
Les enseignants-chercheurs pourront aiguiller les étudiants concernant le choix du professionnel qu’ils souhaitent faire intervenir. Une fois que les étudiants ont essayé de contacter les professionnels afin de les inviter aux séminaires, l’enseignant-chercheur peut indiquer/conseiller des solutions aux étudiants qui n’auraient pas réussi à nouer de contacts.
Pendant la séance
Une fois l’étude préparatoire réalisée, les étudiants présentent leurs recherches à l’ensemble de la promotion de master et à l’équipe pédagogique, en une vingtaine de minutes chacun, lors d’une séance en présentiel qui doit prendre la forme d’une séance en classe inversée (ou d’une séance de pédagogie inversée-SPI).
Il faut réfléchir à cette présentation comme une requête judiciaire en expertise : les étudiants ont besoin d’un expert qui vienne éclairer le cas, comme un expert judiciaire informerait un tribunal sur une question technique (idée d’un amicus curiae).
L’autonomie des étudiants est renforcée car ils sont libres dans le choix de la forme que prendra leur présentation ainsi que dans celui des supports qu’ils utiliseront.
Chaque présentation des groupes d’étudiants devra comprendre trois axes.
La présentation rapide du cas clinique sur le plan technique : rappel des faits, solution élaborée en équipe (document remis au référent lors du passage au SIJ), difficultés rencontrées (liées à l’accueil, difficultés techniques).
La présentation des intérêts suscités par le cas (issus de l’étude préparatoire) : intérêt juridique, intérêt social ou économique, intérêt humain, intérêt sociologique, intérêt lié à la projection dans la pratique professionnelle, etc. Il s’agit donc de présenter les intérêts du cas en droit et au-delà du droit (autres branches du droit que celle de la filière d’enseignement, théorie générale du droit, histoire du droit, droit comparé, sociologie, psychologie, biologie, philosophie, etc.).
La présentation des éléments de simulation de conseil juridique permettant d’identifier les besoins de formation complémentaire à partir du cas clinique ainsi que les premières réflexions relatives aux besoins d’expertise.
Il s’agira, ensuite, de définir conjointement avec la promotion et l’enseignant et de manière définitive quelles voies d’approfondissement doivent être choisies et quel professionnel peut être contacté pour le séminaire.
En parallèle de la séance en classe inversée, les étudiants doivent aussi commencer à choisir les éléments de cours avec lesquels ils feront des liens dans la mallette pédagogique et constituer leur bibliographie (1 page).
Après la séance
Étudiants
En vue de la séance 4, les étudiants ont différentes missions. Tout d’abord, ils doivent contacter des professionnels ou des experts d’autres disciplines et les solliciter pour qu’ils participent au séminaire en déterminant avec le professionnel disponible une date d’intervention (la date doit aussi être validée par l’enseignant-chercheur afin qu’il puisse participer à la séance). Ensuite, ils doivent organiser leur séminaire ce qui comprend : la rédaction d’une fiche synthétique du cas (aspects de technique juridique, intérêts, besoin de formation, professionnel sollicité), la réservation de la salle, la rédaction d’invitations pour le professionnel, la promotion et l’équipe pédagogique, la préparation du contenu du séminaire sous la forme d’une présentation orale et en s’appuyant éventuellement sur un support (PowerPoint ou autre), la préparation des questions à poser au professionnel à partir des travaux antérieurement réalisés ( Document 1)19.
La séance 3 – La demande d’expertise en classe inversée
Cette séance a mis longtemps à être perfectionnée par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit. À l’origine, l’équipe pédagogique demandait aux étudiants de présenter les résultats de leurs recherches pluridisciplinaires d’approfondissement lors d’un exposé-discussion. Ce format s’est révélé trop académique et n’a pas donné satisfaction. Les étudiants ne parvenaient pas à faire le tri parmi les résultats de leurs recherches et, surtout, à identifier un corps de métier ou de chercheur approprié pour approfondir le cas. Dans un second temps, l’équipe pédagogique a tenté d’organiser ce séminaire sous la forme d’une séance de pédagogie inversée au cours de laquelle il était demandé aux étudiants de réaliser une plaidoirie afin de convaincre les autres étudiants et l’équipe pédagogique de la pertinence d’approfondir tel ou tel intérêt. Si ce format a donné de meilleurs résultats, les étudiants peinaient encore à comprendre l’objectif réel de ce travail et les « plaidoiries » demeuraient très descriptives, en forme de synthèse des travaux de recherche menés. C’est donc finalement la métaphore de la requête en expertise qui a permis de mieux faire comprendre aux étudiants ce qui était attendu d’eux durant la séance : les équipes présentent à l’ensemble de la promotion une demande d’expertise et donc d’intervention d’un tiers à l’enseignement, comme un avocat formulerait devant le juge la demande de citer un médecin, un psychiatre ou un spécialiste de telle ou telle question (amicus curiae).
Une ambiguïté nécessite systématiquement d’être levée au cours de cette séance. Alors que, pour la réalisation de la mallette pédagogique, les étudiants doivent identifier deux axes d’approfondissement, le séminaire organisé avec un professionnel ou un expert ne devra être focalisé que sur l’un de ces deux axes. Cela n’empêche pas les étudiants de la promotion de hiérarchiser les propositions faites par chaque équipe, ce qui peut orienter ces dernières pour le choix de leur deuxième axe.
L’expérience de ces séances montre également un biais dans la démarche. Alors que les étudiants présentent l’ensemble des intérêts qu’ils ont identifiés avec pour objectif que l’un d’entre eux soit « choisi » par la promotion et l’équipe pédagogique, ils arrivent généralement en ayant déjà en tête un intérêt qu’ils souhaitent approfondir. Il devient alors parfois difficile d’impliquer la promotion dans le choix lorsque cette préférence est trop nettement avancée. Un autre travers, moins fréquent, consiste pour les étudiants à rechercher la décision de l’enseignant quant au corps d’expert à solliciter alors que le rôle de l’équipe pédagogique se limite plutôt à apporter un véto en cas de choix inapproprié.
Après la séance, les étudiants doivent identifier un professionnel qui accepte d’intervenir dans le séminaire organisé à la séance 4. Cette étape est parfois délicate pour plusieurs raisons. D’abord parce que les étudiants n’ont pas de réseau professionnel et que ces prises de contact leur imposent donc de démarcher des professionnels qu’ils ne connaissent pas, même si l’on a pu constater la grande bienveillance des personnes sollicitées, souvent flattées d’être contactées par l’université. Ensuite parce que l’organisation du séminaire (date, horaire, lieu) impose aux étudiants de jongler entre leur propre emploi du temps de cours, celui des membres de leur équipe pédagogique (dont la présence est indispensable) et, bien entendu, celui de l’intervenant sollicité.
En principe, tous les enseignants du diplôme doivent être invités à assister au séminaire de la séance 4. Malheureusement, les étudiants négligent souvent cette invitation et, lorsqu’ils s’y conforment, les enseignants ne sont pas toujours disponibles pour participer. Quand cela fonctionne et que l’équipe pédagogique est présente en nombre, la qualité des échanges s’en ressent du fait de la diversité de points de vue et de retours à l’intervention de l’expert.
La séance 4 – Les séminaires (mars/avril-1h30 par groupe)
Avant la séance
Enseignants-chercheurs
Les enseignants-chercheurs pourront s’appuyer sur les mallettes pédagogiques d’exemples qui seront à leur disposition et qui permettront de répondre à certaines interrogations méthodologiques des étudiants (cf. 4).
Lors du séminaire, l’enseignant-chercheur peut aider les étudiants à recentrer les débats avec le professionnel sur le sujet.
Pendant la séance
Chaque cas fait l’objet d’un séminaire. Chaque séminaire se déroule en trois temps :
– les étudiants du groupe présentent leur cas et recueillent les réactions « à chaud » du professionnel, dans un temps nécessairement limité (environ 10 minutes) ; – les étudiants chargés du cas échangent avec le professionnel à partir des questions qu’ils ont préparées pour approfondir le cas ; – les étudiants du reste de la promotion, qui ont eux aussi préparé des questions, les soumettent au professionnel afin de poursuivre les débats.
Ce sont les étudiants organisateurs qui seront en charge de l’interactivité de la séance, ils devront prendre soin de faire participer l’ensemble de la promotion.
Les séminaires permettront de compléter les réponses techniques apportées à l’usager dans le cadre du SIJ par des connaissances et compétences opérationnelles ou interstitielles.
Au-delà de l’intérêt pédagogique de ces collaborations, c’est l’enseignement disciplinaire universitaire qui se trouve enrichi par ces contacts avec les praticiens du droit, d’autres professionnels ou des enseignants-chercheurs d’autres disciplines.
Après la séance
Étudiants
Lors de cette étape, chaque groupe d’étudiants doit élaborer la mallette pédagogique d’approfondissement de son cas clinique, mallette qui permettra en grande partie de procéder à l’évaluation du travail des étudiants. Celle-ci a également vocation à être intégrée sur la plateforme de la Clinique a posteriorien vue de sa transposition pour l’enseignement clinique en licence.
Afin de renforcer les compétences de simplification du vocabulaire juridique, de synthèse et le développement de la créativité des étudiants, chaque groupe devra créer une mallette pédagogique numérique. Il s’agira d’opérer une formalisation numérique, dynamique et ludique à partir des éléments développés dans l’étude préparatoire et lors des séminaires.
La séance 4 – Les séminaires
Les étudiants ont la charge de l’organisation du séminaire, aussi bien sur le plan matériel que s’agissant de l’animation des discussions. Pour autant, le suivi par l’équipe pédagogique de cette préparation est important. Il faut autant que possible se prémunir de situations dans lesquelles les experts se présentent avec une intervention très « académique » et unilatérale. L’idée est bien de susciter un débat, une discussion, si bien que les étudiants doivent préparer des questions et un déroulé très clair du séminaire que les enseignants peuvent amender.
En fonction du nombre de groupes qui suivent l’enseignement Approfondissement des cas cliniques, l’organisation de ces séminaires peut parfois être un peu lourde. Sur une promotion de 24 étudiants par exemple, 8 séminaires devront être organisés et il devient parfois difficile de mobiliser l’équipe pédagogique pour de simples raisons de compatibilité d’agendas. Le constat peut tout de même être fait que l’organisation de ces séminaires en fin de journée rend les choses plus simples pour les agendas, en particulier celui des experts qui interviennent le plus souvent en marge de leur activité professionnelle.
L’animation du séminaire par les groupes d’étudiants est très inégale. Les étudiants ne sont pas habitués à ce genre d’exercice et passent souvent d’une question à une autre sans prendre le soin d’opérer des transitions entre les sujets ou thèmes abordés. Il en résulte que les échanges sont parfois un peu « hachés ». Il est difficile de préparer les étudiants à cet exercice qui demande de l’expérience et nécessite une culture importante du sujet traité pour pouvoir « rebondir » sur les réponses de l’expert. L’amélioration de cette animation nous semble passer par une meilleure mise en application par les étudiants de la formation qu’ils reçoivent à l’écoute active à la Clinique du droit20. Par ailleurs, l’équipe pédagogique joue ici un rôle important pour mettre un peu de liant dans les échanges.
La séance 5 – Le dépôt des mallettes pédagogiques (mai/juin-2h)
Avant la séance
Enseignants-chercheurs
Une fiche conseil ( Document 2)21 destinée aux étudiants a été établie par l’équipe de la Clinique du droit. Elle fait état de manière très précise de l’ensemble des éléments qui doit apparaître dans les mallettes pédagogiques. Cette fiche conseil, s’appuie sur la grille d’évaluation (voir ci-dessous), devra être envoyée aux étudiants à la suite de leur séminaire et permettra l’uniformisation des productions étudiantes.
Bon à savoir : En fonction de l’aisance des étudiants à l’usage du logiciel de création numérique, l’enseignant pourra proposer une séance en présentiel/un suivi à distance pour accompagner les étudiants lors de cette étape de formalisation finale.
Pendant la séance
Un espace de dépôt sur Moodle sera mis en place pour chaque promotion de master, afin que chaque groupe puisse déposer le lien d’accès à leur mallette pédagogique. La date définitive de dépôt sera fixée par l’enseignant qui pourra, si l’emploi du temps des étudiants le permet, organiser une séance de présentation de l’ensemble des productions étudiantes en fin d’année. Cette séance peut être l’occasion d’inviter l’ensemble de l’équipe pédagogique du master et la promotion future du master.
Après la séance
Étudiants
À partir de la fiche conseil distribuée, les étudiants devront finaliser leurs productions en veillant à respecter chacune des consignes énoncées. Les groupes rencontrant des difficultés liées à la mise en forme pourront demander aux enseignants-chercheurs de l’aide, à condition qu’ils aient identifié et formulé explicitement leurs interrogations. Une fois le travail achevé les étudiants devront déposer leur production finale sur l’espace Moodle dédié.
La séance 5 – Le dépôt des mallettes pédagogiques
Les mallettes réalisées depuis bientôt cinq ans sont de qualité très inégale selon l’investissement et la qualité du travail produit par les étudiants. Lorsque les étudiants ont compris le principe et ont poussé les recherches, les mallettes sont précises, bien approfondies et offrent à celui qui les consulte une vue panoramique d’un problème social traité sous l’angle juridique et sous un angle pluridisciplinaire. D’autres mallettes sont beaucoup plus « scolaires », les étudiants suivant les consignes à la lettre sans réfléchir aux liens et aux connexions entre les différentes parties de la mallette. D’une manière générale, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a dû se résoudre à faire le deuil de l’idée selon laquelle tout étudiant qui suivrait cet enseignement bénéficierait à son issue d’une plus grande autonomie. Cette autonomisation dépend de nombreux autres facteurs que la qualité de l’enseignement, tels que le niveau d’autonomie de départ des étudiants, leur investissement dans l’enseignement, leur bonne volonté et leur capacité à changer de posture pour se mettre en position professionnelle.
Une sixième séance, facultative, pourrait être ajoutée à la méthode de l’Approfondissement des cas cliniques. Elle consisterait à faire présenter les mallettes pédagogiques à d’autres étudiants, par exemple à des étudiants de master 1re année. Malheureusement, les mallettes pédagogiques sont généralement finalisées à la toute fin de l’année universitaire, avant le départ en stage des étudiants qui ont suivi l’enseignement et alors que les étudiants de master 1re année ont depuis longtemps terminé leurs cours. Les équipes pédagogiques qui assurent ces enseignements ne sont jusqu’à présent pas parvenues à mettre en œuvre cette séance facultative.
Par ailleurs, les mallettes collectées depuis cinq ans ont vocation à être réemployées dans d’autres enseignements à la faculté de droit et science politique. Ces mallettes pourraient aisément servir de support d’illustration à la présentation d’éléments de cours, voire peut-être servir de support à des travaux dirigés. Un autre projet consiste à réutiliser les mallettes pédagogiques dans le cadre de jeux sérieux où un étudiant de licence pourrait « simuler » la participation à l’enseignement Information juridique appliquée.
Enfin, le principe de ces mallettes pédagogiques intéresse au-delà des frontières de la faculté de droit. Des enseignants en psychologie ou en sciences de la vie et de la santé ont notamment exprimé un intérêt important à l’égard de la production de ces mallettes qui pourrait être transposée dans leur discipline. D’une manière plus générale, l’enseignement Approfondissement des cas cliniques pourrait sans doute être adossé à tout autre enseignement en situation réelle ou authentique, quelle que soit la discipline.
Évaluation des étudiants
L’évaluation formative (non sanctionnée par une note) des étudiants s’opérera d’une séance à l’autre. Elle a pour objectif de vérifier la bonne compréhension et la réalisation des travaux inter-séances des étudiants du groupe. Ce système d’évaluation formative permettra notamment à l’enseignant-chercheur de s’assurer de la pertinence des éléments sélectionnés par les étudiants lors des différentes étapes de travail.
L’évaluation sommative (notée) des étudiants tiendra notamment compte de la qualité organisationnelle des séminaires (20 % de la note). Elle sera complétée par l’évaluation du produit final, la mallette pédagogique, prenant en compte la forme ainsi que le fond (70 %) et appréciant le respect des consignes et la pertinence des éléments contenus dans la mallette22.
Enfin l’évaluation comprendra aussi une note donnée suite à la fiche d’autoévaluation remplie individuellement en fin de parcours par les étudiants (10 %).
Évaluation
L’évaluation du travail réalisé dans le cadre de l’Approfondissement des cas cliniques est complexe, cela pour plusieurs raisons.
D’abord parce qu’il s’agit d’un travail de groupe et que cela pose nécessairement la question de l’individualisation d’une partie de l’évaluation afin de valoriser l’investissement de chaque étudiant dans la dynamique du groupe. Comme pour l’enseignement Recherche en actions23, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit n’est pour l’instant pas parvenue à mettre en place une évaluation collective qui laisse une part d’évaluation individuelle. L’expérience la plus poussée a consisté à introduire une part minime (10 % de la note) d’autoévaluation par l’étudiant lui-même de son investissement dans le groupe. Si cette méthode présente à nouveau l’intérêt de responsabiliser et d’autonomiser l’étudiant, elle ne présente à l’évidence pas de solides qualités d’objectivité.
Ensuite parce que se pose la question du moment de l’évaluation des acquis d’apprentissage. Faut-il évaluer chaque étape du travail étudiant, sous forme de contrôle continu ? Cette option, idéale sur le plan pédagogique, est bien trop chronophage pour l’équipe pédagogique. Faut-il se contenter d’évaluer les travaux rendus et le respect des consignes fournies aux étudiants ? Faut-il se contenter d’évaluer les acquis d’apprentissage ou faut-il aussi évaluer l’acquisition de savoirs ?
Il est en tous les cas apparu comme une évidence à l’équipe pédagogique de la Clinique du droit que l’évaluation devait être au maximum objectivée, ce qui passe par l’élaboration de grilles critériées dont les items répondent aux acquis d’apprentissage visés, qu’il s’agisse d’acquis disciplinaires ou transverses. L’utilisation de ces grilles critériées par les enseignants n’est pas évidente, aussi bien par manque d’habitude de ces pratiques que parce qu’elle leur donne parfois le sentiment d’être dépossédés d’une compétence inhérente à leur fonction et qui comporte toujours une part de subjectivité. Les enseignants sont par ailleurs confrontés à une autre difficulté. Du fait du changement de posture des étudiants et de l’enseignant, du caractère très collaboratif de l’enseignement, est-ce bien seulement le travail des étudiants que l’équipe pédagogique évalue ? Il ne semble pas pertinent de recourir à des méthodes classiques d’évaluation pour noter un travail auquel l’équipe pédagogique a contribué, sauf à accepter ici une forme d’autoévaluation.
D’une manière générale et sauf cas particuliers, les notes obtenues par les étudiants pour avoir suivi cet enseignement ne sont jamais catastrophiques. Les équipes pédagogiques ne peuvent s’abstraire d’un réflexe tendant à noter l’investissement tout autant que le développement de compétences.
Compétences et acquis d’apprentissages visés
Compétence 1 : réaliser une analyse pluridisciplinaire/pluridimensionnelle à partir d’un cas clinique
Acquis d’apprentissages liés :
L’étudiant est capable d’identifier les intérêts juridiques et extra-juridiques liés à un cas clinique.
L’étudiant est capable à partir des intérêts juridiques identifiés de choisir un axe disciplinaire et un axe lié à la pratique professionnelle en vue de son approfondissement.
L’étudiant est capable d’identifier un corps professionnel pouvant apporter un autre regard sur la problématique du cas clinique.
Compétence 2 : s’organiser pour mener à bien un travail en groupe restreint
Acquis d’apprentissages liés.
L’étudiant est capable de mettre en place et de respecter une stratégie organisationnelle en répartissant avec les membres de son équipe les tâches qui leur incombent.
L’étudiant est capable de communiquer avec les membres de son équipe en faisant preuve de qualité d’écoute et de compromis.
L’étudiant est capable de communiquer sur l’avancée du projet et de rendre des comptes de façon claire et synthétique sans en perdre le sens.
Compétence 3 : organiser un séminaire invitant un professionnel pour recueillir son point de vue
Acquis d’apprentissages liés :
L’étudiant est capable d’identifier et de contacter un professionnel en vue d’organiser une intervention.
L’étudiant est capable d’organiser et d’animer un séminaire devant un public restreint.
L’étudiant est capable de préparer des questions à l’attention du professionnel contacté en lien avec les intérêts issus de son cas clinique.
L’étudiant est capable d’animer le séminaire en s’adaptant aux réponses du professionnel.
L’étudiant est capable de respecter et de faire respecter le temps alloué à une intervention.
L’étudiant est capable de s’exprimer en public.
Compétence 4 : créer une présentation numérique reprenant l’ensemble des recherches effectuées
Acquis d’apprentissages liés :
L’étudiant est capable de formaliser un ensemble de recherches et d’analyses sur une plateforme numérique en respectant les normes universitaires.
L’étudiant est capable de synthétiser ses recherches sans en perdre le sens.
L’étudiant est capable d’utiliser et de citer des sources fiables.
Compétences et acquis d’apprentissage visés
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
Les éléments définis ci-dessous ont été élaborés à partir de certaines expériences d’intégration d’activités clinique au sein de certains masters. Ils sont donc donnés à titre indicatif et peuvent varier en fonction du master concerné.
L’évaluation sera rapportée sur 20 points.
L’enseignement comptera pour 2 ECTS sur un semestre.
7 heures de cours en présentiel sont à prévoir pour les 3 séances en promotion complète.
L’investissement étudiant comprendra : 50h maximum par étudiant (7h de cours, 1h30 de séminaire par groupe, 30h de travail personnel).
L’investissement enseignants-chercheurs comprendra : 7 HETD pour les séances en présentiel et 3 HETD par groupe d’étudiants comprenant la participation de l’enseignant au séminaire du groupe ainsi que l’accompagnement de celui-ci.
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
L’appréciation de l’investissement étudiant et enseignant, indispensable à l’introduction dans une maquette de diplôme et à la quantification du nombre d’ECTS correspondant, est très délicate à réaliser. Pour les étudiants, cet enseignement est en quelque sorte un « puits sans fond » car ils peuvent toujours aller plus loin dans leur recherche, toujours identifier plus d’intérêts à approfondir, toujours passer plus de temps à la préparation du séminaire et à l’élaboration de la mallette pédagogique. Pour l’enseignant, on peut également identifier un volume horaire minimal indispensable, mais il est également difficile de faire des prévisions exactes en raison de l’extrême individualisation de l’enseignement (suivi individualisé de groupes de trois étudiants dont l’autonomie est très variable). Le calcul horaire (heures équivalent travaux dirigés) est donc difficilement conciliable avec l’Approfondissement des cas cliniques, comme d’ailleurs avec les autres enseignements de la Clinique du droit, parce que le temps passé « en séance » et en « présentiel » avec les étudiants ne représente que la partie émergée d’un immense iceberg.
Comme toujours pour les enseignements transverses ou d’ouverture sur d’autres disciplines que celles qui forment le socle d’une formation, la question se pose également des concessions que doivent faire les équipes pédagogiques. Pour le dire autrement, introduire l’Approfondissement des cas cliniques dans un parcours de master implique nécessairement de renoncer à d’autres enseignements disciplinaires, ce à quoi de nombreuses équipes pédagogiques restent réticentes.
ANNEXE
Grilles d’évaluation – Approfondissement des cas cliniques
20% pour la qualité de l’organisation du séminaire
Aspects logistiques
/2
La réservation d’une salle, les besoins logistiques et la détermination d’une date doivent être anticipés
/1
Les courriels d’invitation doivent être attractifs et clairs tant sur le fond que sur la forme. Ils devront être adressés aux publics visés dans des délais cohérents
/1
Animation du séminaire
/9
Le séminaire doit être préparé (plan de séance, questions au professionnel) et les tâches doivent être clairement réparties entre les étudiants
/6
Respect du temps alloué au séminaire
/1
Expression orale en public (fluide, claire et dynamique)
/2
Fond de l’intervention
/9
Le séminaire doit contenir une brève introduction rappelant le cas et le problème juridique qu’il pose. Il doit présenter l’intérêt de l’intervention de ce professionnel au regard du cas. Il doit être conclu en abordant les éléments les plus pertinents qui ont été abordés lors du séminaire
/7
La gestion du séminaire doit comporter une dimension d’interactivité de qualité : permettre de recueillir les réactions du professionnel, les commentaires du public, de rebondir et modérer ceux-ci, de recentrer les débats lorsqu’ils s’éloignent du sujet de la problématique juridique
/2
80% pour la mallette pédagogique
Critères de la page de présentation
/1 point
Titre
Nom des étudiants
Nom du Master
Numéro du cas clinique
Sommaire complet accessible et visible
Critères de la page 1 : les faits et la synthèse du traitement du cas
/2 points
Titre de la diapositive
½ page sur le rappel des faits qui doit être succinct mais doit contenir l’ensemble des éléments permettant de comprendre le cas et les questions juridiques qui en découlent
½ page sur les éléments à retenir de la résolution du cas formulés sous forme de questions juridiques présentées de façon synthétique
Les questions juridiques abordées doivent correspondre à des faits qui ont été présentés
Critères de la page 2 : éléments de cours liés au problème juridique
/2 points
L’intérêt juridique du cas choisi doit être exposé (il est issu de l’étude préparatoire)
Des éléments de cours doivent être cités et référencés (cours en ligne, polycopiés mais pas de prises de notes étudiantes)
Critères de la page 3 : synthèse du séminaire
/3 points
La profession de l’intervenant doit être précisée ainsi que son lieu d’exercice. Son nom ne doit pas être cité
Le corps professionnel choisi doit présenter un lien pertinent avec le cas juridique traité
1 page maximum de synthèse du contenu du séminaire doit être présentée elle devra comprendre : l’explication du choix du professionnel, les éléments majeurs abordés lors du séminaire, une explication des apports du séminaire par rapport au problème juridique traité
Critères de la page 4 : l’axe 1- approche extra-juridique/ autre domaine du droit
/4 points
Le domaine d’approfondissement choisi doit être explicitement précisé
Au minimum 1 élément d’approfondissement doit être présenté dans cette partie. La forme de cette présentation est libre mais doit conserver la cohérence avec le sujet de la mallette
Cet élément d’approfondissement devra avoir été choisi avec soin et présenté en citant explicitement sa source
Pertinence du contenu (intérêt, adéquation avec la question juridique initiale, fiabilité)
Critères de la page 5 : l’axe 2 – approche pratique
/4 points
L’axe choisi pour approfondir cette partie doit être présenté explicitement
Au minimum 1 élément d’approfondissement doit être présenté dans cette partie. La forme est libre mais doit conserver la cohérence avec le sujet de la mallette
L’axe d’approfondissement devra avoir été choisi avec soin et présenté en citant explicitement sa source
Pertinence du contenu (intérêt, adéquation avec la question juridique initiale, fiabilité)
Critères de la page 6 : la bibliographie d’approfondissement
/2 points
Elle doit contenir différentes sources juridiques et non juridiques permettant au lecteur d’aller plus loin dans la réflexion
Les références devront respecter les normes universitaires (norme APA)
La bibliographie pourra également contenir les sources des ouvrages qui ont permis aux étudiants de réaliser le travail
Suffisamment étoffée mais pas trop longue (une page maximum)
Pertinence de ces éléments bibliographique : fiabilité, intérêt, adéquation à la question juridique
Éléments généraux
/2 points
La structure globale de la mallette doit être fluide et logique
L’expression écrite doit faire preuve d’une qualité orthographique et syntaxique
Les sources doivent être citées (diapositive par diapositive). Elles devront être correctement référencées et fiables
La présentation doit être claire et cohérente. Les couleurs et les transitions utilisées doivent être similaires sur l’ensemble du document et les logos et les images utilisées doivent être appropriés
La durée de consultation de la mallette doit être inférieure à 45 minutes, vidéo incluse
L’ensemble des consignes est respecté
Cette évaluation sera complétée par l’attribution de 0 à 2 points bonus par étudiant en vue de valoriser la participation active de ceux-ci lors des séances en présentiel.
Lamarche, Marie, Tournaux, Sébastien, « Méthode et commentaire de l’Approfondissement des cas cliniques », in : Lamarche, Marie, Tournaux, Sébastien, Les méthodes d’enseignement à la Clinique du droit de l’université de Bordeaux, Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, collection V@demecum 2, 2024, p. 115-152, [en ligne] https://una-editions.fr/methode-et-commentaire-approfondissement-des-cas-cliniques [consulté le 13/12/2024].
Méthode et commentaire de l’Approfondissement des cas cliniques
par
Marie Lamarche, Sébastien Tournaux
Méthode
Commentaire de la méthode
Méthode élaborée par Emmanuelle Burgaud, Cécile Castaing, Marie Deramat, Marie Lamarche, Ludivine Limandas et Sébastien Tournaux dans le cadre du projet STEP (intégration de l’enseignement clinique dans les maquettes) avec l’appui de la MAPI – université de Bordeaux 2018-2022.
« Toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite. Il en est de même pour la traduction, l’adaptation ou la transformation, l’arrangement ou la reproduction par un art ou un procédé quelconque » (article L. 122-4 du Code de la propriété intellectuelle)1.
La naissance de l’approfondissement des cas cliniques
Après plusieurs années d’installation du Service d’information juridique, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit, en collaboration avec l’équipe de la Clinique Océan dans le cadre d’un projet EUSKAMPUS2, a eu l’intuition que les étudiants n’y travaillaient pas comme sur un cas pratique classique. Le cas clinique permet d’étudier différemment la discipline et d’avoir une réflexion ouverte sur les autres branches du droit, sur les autres disciplines scientifiques, sur les pratiques professionnelles. L’équipe avait également le sentiment que les cas cliniques comportaient un fort potentiel jusqu’alors inexploité et pouvaient être utilisés pour enrichir des enseignements dits classiques.
C’est à partir de ce constat qu’a été engagé pour la première fois au cours de l’année 2015/2016 un enseignement d’approfondissement des cas cliniques avec des étudiants de master ayant au préalable participé au Service d’information juridique.
L’approfondissement des cas cliniques tel qu’il est aujourd’hui mis en œuvre à la Clinique du droit est proposé à des étudiants de master deuxième année et s’adosse à une situation authentique individuelle.
Situation authentique individuelle : issue de la demande d’une personne
Dans l’enseignement clinique « Approfondissement des cas cliniques », les étudiants s’appuient sur la participation au Service d’information juridique (SIJ)3. Ils sont donc placés en situation authentique individuelle, c’est-à-dire qu’ils répondent à la demande d’une personne qui connaît une difficulté d’ordre juridique. Le SIJ est le service de la Clinique du droit qui permet de mettre en relations les étudiants avec ces personnes – les usagers – afin de leur apporter des informations juridiques de qualité en cohérence avec les problèmes juridiques rencontrés.
L’objectif est de simplifier l’accès au droit pour les usagers et de proposer à des étudiants d’analyser des situations réelles en rencontrant des membres de la société civile.
Situation authentique individuelle : issue de la demande d’une personne
L’approfondissement des cas cliniques s’adosse sur une situation authentique individuelle vécue par les étudiants lorsqu’ils participent au Service d’information juridique4. Cet enseignement consiste en effet à reprendre et retravailler un cas au-delà des questions juridiques posées aux étudiants lors de leur participation au Service d’information juridique5.
Il a parfois été nécessaire de demander à des étudiants de travailler à partir de cas cliniques d’archive, c’est-à-dire traité par un groupe d’étudiants des années précédentes (fermeture du Service d’information juridique durant la crise sanitaire ; insuffisance de cas dans certaines thématiques déficitaires par manque d’usagers demandeurs en droit pénal ou en droit des étrangers par exemple) ( Document 3)6. Dans cette hypothèse, les étudiants reprenaient le cas dans son ensemble à partir de la synthèse des faits rédigée par leurs prédécesseurs. Il est difficile de considérer dans ce cas de figure que les étudiants travaillent en situation authentique même s’ils approfondissent bien un cas issu d’une situation authentique. Selon la manière dont le groupe d’étudiants qui a traité le cas a rédigé le dossier, notamment la synthèse des faits, des éléments de contexte de l’entretien peuvent ressortir. Même si cela reste donc une expérience très différente du traitement d’un cas pratique construit par un enseignant, il manque alors le contact avec l’usager et la réalité. Cette modalité n’est donc pas privilégiée et n’a été utilisée que pour pallier l’absence de cas cliniques dans des cas particuliers.
Une autre expérience a été menée dans le master Droit de la santé et consiste à faire assister les étudiants à des audiences du juge des libertés et de la détention. Durant l’audience, les étudiants ne sont que spectateurs. Après l’audience, ils peuvent échanger avec les personnes présentes. Par conséquent, les étudiants ne sont pas pleinement acteurs de la situation et il est probable qu’il ne s’agisse donc pas véritablement d’une situation authentique. Cela a néanmoins permis de faire travailler les étudiants sur des cas issus de situations authentiques dans un domaine dans lequel les cas présentés à la Clinique sont rares.
La méthode a continuellement évolué de 2016 à 2021, prenant en considération les retours de l’équipe pédagogique mais également des entretiens d’évaluation de cet enseignement menés auprès des étudiants l’ayant suivi ( Document 4)7.
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques
Type de formation
L’enseignement « Approfondissement des cas cliniques » est proposé à des étudiants de master 2, lors du second semestre de l’année universitaire et comprend au minimum 4 séances en présentiel. Cet enseignement s’appuie sur les situations authentiques individuelles que constituent les rendez-vous du SIJ avec les usagers, il peut aussi parfois reposer sur d’autres situations authentiques telles que des audiences judiciaires auxquelles assistent les étudiants.
Après un premier passage au SIJ et en s’appuyant sur le cas clinique traité par groupe de 3, les étudiants retravaillent le dossier clinique en vue de son approfondissement. Cet enseignement, qui a pour principal objectif de renforcer les liens entre l’enseignement du droit et la réalité du monde socio-économique, comporte différentes activités et vise à la fois à une réflexion conduite sur le cas clinique à partir des travaux préparatoires demandés, à l’organisation de séminaires d’approfondissement avec des professionnels pour éclairer certains aspects du cas et à la création de mallettes pédagogiques numériques qui seront réutilisées dans le cadre des enseignements de Licence.
Type de formation
L’approfondissement des cas cliniques présente de nombreux intérêts d’un point de vue pédagogique.
La poursuite d’une activité inachevée
Il permet aux étudiants de ne pas rester sur le dernier rendez-vous avec l’usager rencontré au Service d’information juridique et d’exploiter chaque cas. Cela est d’autant plus important que les étudiants qui participent au Service d’information juridique ressentent fréquemment une frustration du fait de ne pas pouvoir accompagner l’usager au-delà de la délivrance d’une simple information juridique. Continuer de travailler sur le cas permet donc de donner plus de profondeur au cas en se projetant sur des aspects laissés de côté lors de son traitement initial.
Par ailleurs, comme nous le verrons, l’approfondissement des cas cliniques conduit les étudiants à élaborer une mallette pédagogique destinée à être réemployée dans des enseignements classiques. Outre les compétences numériques et de synthèse associées à cet exercice, les étudiants sont responsabilisés puisqu’ils ont conscience de concevoir des contenus pédagogiques qui serviront à former d’autres étudiants. Très motivante pour les étudiants, cette réalisation qui peut par certains aspects s’apparenter à du mentorat, prolonge une fois encore le travail initial réalisé sur le cas clinique.
La pluridisciplinarité
L’approfondissement des cas cliniques offre également aux étudiants l’occasion de réfléchir à des problématiques juridiques plus globales, à des questions pluridisciplinaires, aux pratiques et stratégies professionnelles mobilisables. Comme souvent dans les enseignements cliniques, l’approfondissement des cas cliniques permet donc de replacer les problématiques juridiques dans leur environnement sociétal, de prendre de la distance avec le droit pour mieux y revenir. Cela permet de développer chez eux un réflexe essentiel à tout professionnel du droit, consistant à ne jamais limiter la réflexion à une réponse purement juridique, mais à être capable de percevoir les implications et conséquences de cette réponse technique.
Malgré le soin pris par l’équipe pédagogique à ouvrir l’approfondissement des cas cliniques sur une véritable pluridisciplinarité, les étudiants peinent parfois à se défaire de réflexes purement disciplinaires acquis au long de leurs études.
La professionnalisation et l’autonomisation des étudiants
La professionnalisation des étudiants est une dimension importante de l’approfondissement des cas cliniques. Durant l’enseignement, les étudiants sont en contact avec le monde socioéconomique et rencontrent des professionnels d’horizons très variés, dans le domaine juridique et en dehors de celui-ci. Ils apprennent ainsi à se constituer un réseau, se familiarisent avec les usages de communication entre professionnels et s’acculturent aux pratiques des professions qu’ils ambitionnent d’embrasser.
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques permet également aux étudiants de s’impliquer dans leur enseignement et de développer ainsi des compétences d’autonomie. Les étudiants disposent de larges marges de manœuvre pour choisir les axes d’approfondissement, les professionnels ou experts qu’ils souhaitent entendre dans le cadre d’un séminaire, les formes à donner aux séances de pédagogie inversée et aux travaux à remettre (mallette pédagogique). Les étudiants ne parviennent pas toujours à se saisir de cette autonomie à laquelle ils ne sont pas tous habitués. La frontière entre créativité et manque de professionnalisme n’est pas toujours facile à respecter pour eux. Une année par exemple, des étudiants avaient agrémenté leurs mallettes pédagogiques de graphismes représentant des pingouins, un cercueil ou recourant à des couleurs criardes impropres à un travail de qualité professionnelle. L’enseignant doit alors recadrer ces pratiques, ce qui n’est pas nécessairement une perte d’autonomie des étudiants, mais bien la transmission de compétences qui leur font défaut pour agir en pleine autonomie. De la même manière, les séminaires avec les professionnels sont parfois très « scolaires », les étudiants n’étant pas encore à l’aise avec l’exercice d’animation d’une séance collective en présence d’un tiers.
Frise de l’enseignement ( 1)8
Frise de l’enseignement
Découpage chronologique et regroupement des séances
L’enseignement Approfondissement des cas cliniques est structuré autour de deux temps forts. Ce découpage a été choisi afin de se départir d’une organisation centrée sur des séances, parce que les séances en présentiel ne représentent qu’une partie de l’investissement des étudiants et des enseignants et sont complétées par du travail à distance en autonomie.
On peut remarquer que l’investissement de l’équipe pédagogique est plus important dans le premier temps fort, alors que le travail des étudiants au cours du temps fort 2 est plus autonome, ce qui suppose une forme d’investissement différent pour l’enseignant, de suivi « au fil de l’eau ».
Le premier temps fort est centré sur l’identification des axes d’approfondissement des cas cliniques, le second consacré à la production de travaux oraux et écrits de restitution du travail étudiant. Pour illustrer cette structure, il est possible de prendre l’exemple d’un cas approfondi par un groupe d’étudiants de droit social.
Les étudiants ont, au préalable, travaillé au Service d’information juridique sur plusieurs cas cliniques. Au cours du temps fort 1 (« Du cas clinique à la requête en expertise »), les étudiants ont commencé par découvrir la méthode de l’enseignement approfondissement des cas cliniques et par choisir, parmi les cas traités, celui qu’ils souhaitaient approfondir. Leur choix s’est porté sur un cas qui mettait en cause un couple de parents faisant face à la grossesse de l’assistante maternelle recrutée pour garder leur nouveau-né. Après ce choix, les étudiants ont été formés à l’étude préparatoire, méthode élaborée par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit afin de leur apprendre à rechercher des axes d’approfondissement de leurs cas. Après une présentation théorique de cet outil, les étudiants ont commencé, en séance et en petit groupe, à mettre en œuvre cette méthode, à identifier des mots-clés, à discuter de premières intuitions d’axes d’approfondissement.
Après cette séance, les étudiants ont travaillé en groupe pour faire des recherches pluridisciplinaires et achever l’identification des intérêts de leurs cas. Ils ont ainsi exploré des aspects historiques (évolution des congés de maternité/parentalité, évolution des modes de garde, place de l’enfant dans la société), des intérêts juridiques (place de la perte de confiance dans une relation salariale, discrimination en raison de la maternité, mesures prises par les conventions collectives de travail en matière de garde d’enfant), des intérêts psychologiques (les sentiments de la salariée enceinte, la perception par les employeurs de la protection offerte aux salariées enceintes, le choix d’un assistant maternel par les parents), des intérêts économiques (aspects financiers résultant d’un contrat conclu entre un particulier et un assistant maternel) et des intérêts sociologiques (sur l’évolution des couples et des familles et l’ouverture du congé de parentalité à ces familles). À l’occasion d’une séance de pédagogie inversée, les étudiants ont présenté ces différents intérêts à leurs camarades et à l’équipe pédagogique. Le groupe a finalement convaincu qu’il fallait approfondir l’intérêt sociologique et solliciter l’intervention d’un sociologue du travail ou de la famille.
Au cours du temps fort 2 (« Du séminaire à la présentation de la mallette pédagogique »), les étudiants ont pris contact avec un sociologue spécialiste de ces questions pour lui demander d’intervenir. Après avoir échangé avec lui, ils ont affiné le sujet de l’intervention qui a été abordé sous un angle comparatif en faisant état notamment du modèle suédois de garde d’enfants, fort différent du système français. Les étudiants ont animé ce séminaire et l’ensemble des étudiants de la promotion a pu échanger avec le chercheur.
Après ce séminaire, les étudiants ont finalisé une mallette pédagogique sur la plateforme Genially ( 6) 9. Il était envisagé que les étudiants présentent leur mallette à des étudiants de première année de master au cours du temps fort 2, mais cela n’a pas été possible cette année-là pour des raisons de calendrier (les enseignements de master 1re année étaient terminés quand la mallette a été finalisée).
Objectifs pédagogiques
Objectifs pédagogiques
Le premier objectif pédagogique visé est la « compréhension des aspects théoriques et pratiques » du cas approfondi. Comme la plupart des enseignements dispensés à la Clinique du droit, l’approfondissement des cas cliniques a vocation à faire sortir les étudiants du silo monodisciplinaire dans lequel ils ont trop souvent été enfermés du fait de la conception de leurs parcours de formation en droit. Il est indispensable de leur (ré)apprendre à faire les liens entre les différentes disciplines juridiques (dans l’exemple visé ci-dessus, le droit du travail ne peut s’envisager seul sans étudier le droit de la famille, le droit des libertés fondamentales, le droit de l’action sociale et des familles, etc.) et, surtout, à replacer le droit dans le contexte de la réalité sociale, dans son environnement socioéconomique. En somme, il s’agit de leur faire prendre conscience que la règle de droit n’explique et ne résout pas tout et, par la même occasion, de les conduire à donner une réponse sur un cas clinique qui ne soit pas exclusivement technique mais qui procède d’une analyse plus approfondie et globale de la situation.
Le deuxième objectif pédagogique visé est de « questionner l’application du droit ». Cet objectif recouvre des finalités proches du précédent puisqu’il vise à nouveau à inviter les étudiants à adopter une approche pluridisciplinaire de la résolution du cas. Il embrasse cependant plus large puisqu’il tend également à intéresser les étudiants à l’application de la règle de droit, à les conduire à se questionner sur les pratiques professionnelles de mise en œuvre de la règle, voire sur les raisons pour lesquelles les praticiens du droit règlent parfois des difficultés sans recourir à la règle de droit.
Le troisième objectif pédagogique consiste à l’élaboration d’une mallette pédagogique numérique. Est d’abord ici visée l’amélioration de qualités rédactionnelles. Outre une expression écrite irréprochable, il est attendu des étudiants des capacités de synthèse et d’intelligibilité du propos qui doit être accessible à des étudiants de première année de licence. Les sources bibliographiques doivent être fiables, ce qui fait cette fois appel à des compétences de méthodologie de la recherche scientifique. Il peut enfin être observé que l’élaboration d’une mallette pédagogique répond à un objectif pédagogique qui transcende les étudiants participant à l’enseignement. En effet, les mallettes pédagogiques ont vocation à être réutilisées dans des enseignements de licence pour faire travailler des étudiants sur des cas réels alors qu’il est encore trop tôt pour les placer en situation réelle.
Objectifs sociaux
Objectifs sociaux
L’enseignement « Approfondissement des cas cliniques » ne comporte pas une forte dimension sociale, laquelle réside plutôt dans le préalable que constitue le passage des étudiants au Service d’information juridique. Les étudiants sont certes en contact, lors du séminaire organisé à la séance 4, avec un professionnel ou un expert des questions approfondies, mais l’objectif social lors de ces séances reste relativement faible.
Une sélection de mallettes pédagogiques est toutefois mise à la disposition du public sur le site internet de la Clinique du droit10. Les mallettes pourraient également servir de support à des présentations dans des conférences ouvertes au public. Cette piste n’a pour l’instant pas été poursuivie par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit.
Travaux produits
Deux étapes clés structurent cet enseignement et représentent les principaux travaux à produire par les étudiants.
La première étape importante de cet enseignement consiste en l’organisation de séminaires par les étudiants invitant un professionnel dans le but d’aborder les intérêts identifiés du cas clinique et de mener une réflexion sur les enjeux du droit en lien avec la réalité sociale. Les étudiants déterminent eux-mêmes leurs besoins de formation supplémentaire dans des disciplines extra-juridiques ou d’un point de vue procédural et stratégique pour comprendre l’environnement du problème juridique qui leur a été soumis.
La seconde étape, qui constitue le résultat final du travail des étudiants, est un rendu numérique appelé « mallette pédagogique » ( 2)11. Celle-ci retrace l’ensemble de la démarche des étudiants, les choix et analyses qu’ils ont opérés, les apports du professionnel invité lors du séminaire ainsi qu’une bibliographie complémentaire.
La mallette pédagogique élaborée par chaque groupe d’étudiant devra respecter le plan ainsi que les éléments cités ci-dessous.
Dans une première partie appelée « tronc commun », les étudiants devront obligatoirement faire apparaitre :
Dans la seconde partie de la mallette pédagogique, appelée « axes d’investigation », les étudiants devront développer impérativement les deux axes en choisissant au minimum un élément à aborder dans chacun d’eux. Les deux axes sont les suivants :
Ces mallettes pédagogiques donnent lieu à une évaluation pour noter les étudiants et ont vocation à être intégrées sur la plateforme Moodle de la Clinique du droit afin d’être utilisées comme support d’enseignement clinique en licence ( 3)12.
Bon à savoir : Pour rendre le travail plus fluide et pour éviter la surcharge de travail et les difficultés liées à l’utilisation du logiciel de création numérique choisi, la mise en forme des mallettes pédagogiques devra être réalisée au fur et à mesure des différentes séances pédagogiques.
Travaux produits
Les étudiants produisent deux travaux : ils organisent un séminaire avec un professionnel et élaborent une mallette pédagogique.
Le séminaire avec un professionnel
L’organisation par les étudiants d’un séminaire est un moment important de l’enseignement. C’est en effet à ce stade que les étudiants vont pouvoir confronter le fruit de leurs recherches théoriques sur un axe d’approfondissement à l’expertise d’une personne tierce qui peut être un chercheur en droit, un chercheur d’une autre discipline scientifique ou un praticien du droit.
Le processus d’identification du chercheur ou du professionnel intervenant a évolué dans le temps. Si, aujourd’hui, ce séminaire est conçu comme une demande en expertise telle qu’elle pourrait être présentée par un avocat à un tribunal, plusieurs expériences ont dû être menées avant de parvenir à ce résultat.
Une fois le corps professionnel identifié, les étudiants doivent prendre contact avec une personne et l’inviter à participer au séminaire. Deux méthodes distinctes sont employées selon les équipes pédagogiques en charge de l’enseignement. Certains enseignants laissent les étudiants trouver seuls leurs contacts tout en exerçant un droit de regard sur les personnes choisies par les étudiants afin d’éviter que des personnes peu sérieuses ou sans lien évident avec l’axe d’approfondissement soient choisies. Cela présente l’avantage que les étudiants s’initient à la constitution de réseaux et aux us et coutumes des relations et communications entre professionnels. Si les étudiants ne parviennent pas seuls à trouver des intervenants, l’équipe pédagogique est toujours en soutien pour proposer des noms. D’autres enseignants suggèrent les noms de praticiens ou de chercheurs qu’ils jugent appropriés au sujet, puisant dans leurs réseaux et les personnes avec lesquelles ils ont l’habitude de travailler. Dans ce cas de figure, les étudiants perdent en autonomie, mais la qualité des séminaires est mieux garantie.
Pendant le séminaire, les étudiants animent la discussion à partir de présentations et de questions préparées à l’avance. Les résultats de ces séminaires sont inégaux, non seulement bien sûr en fonction de la qualité des intervenants choisis, mais aussi de la maturité des étudiants qui animent les séances. Les étudiants ont ainsi parfois du mal à prendre du recul face au caractère très subjectif des propos de certains intervenants. L’équipe pédagogique joue ici un rôle important afin de cadrer les propos et d’aider les étudiants à faire la différence entre informations objectives et opinions personnelles des intervenants. Par ailleurs, l’expérience montre une certaine redondance des corps de métiers choisis pour intervenir. S’il est arrivé que des étudiants choisissent d’entendre une sage-femme, le dirigeant d’un établissement de pompes funèbres, un spécialiste de droit comparé ou un médecin du travail, les chercheurs en psychologie, en sociologie et en médecine sont très souvent sollicités.
À plusieurs occasions, des groupes d’étudiants ont souhaité inviter plusieurs intervenants lors de ces séminaires. Après quelques tentatives, l’équipe pédagogique s’est vite aperçue que le séminaire changeait alors très clairement de nature : au lieu qu’un débat s’instaure entre les étudiants et l’intervenant, le séminaire finissait généralement par prendre l’allure d’une table ronde où les intervenants se répondaient entre eux et au cours desquels les étudiants perdaient totalement la main sur l’animation. Il a finalement été décidé de limiter strictement les séminaires à l’intervention d’un seul chercheur ou professionnel.
La mallette pédagogique
La mallette pédagogique est un document numérique dont la vocation est de retracer de manière synthétique l’ensemble des acquis d’apprentissage développés par l’étudiant au cours de l’enseignement. Si elle s’apparente donc par certains aspects à un portfolio, la mallette comporte une dimension supplémentaire parce qu’elle a vocation à être réemployée par des enseignants au soutien d’enseignements en licence.
L’idée de faire concevoir aux étudiants une mallette pédagogique est, elle aussi, le fruit d’expérimentations et d’évolutions. Lors des premières années, il n’était demandé aux étudiants que de rédiger un rapport conclusif qui reprenait les principales étapes de l’enseignement. Alors que le rapport était rédigé en équipe, une partie individuelle était réalisée et adjointe par chaque étudiant et comportait une analyse réflexive de l’enseignement, depuis le passage au Service d’information juridique jusqu’à la réalisation du séminaire. Cette partie réflexive a finalement été séparée du rapport et a servi de base à la construction de l’enseignement Parcours compétences13.
Sur la forme, le rapport écrit n’était pas très adapté à une diffusion auprès d’étudiants de licence. Afin de rendre le contenu plus attractif, mais aussi de pousser les étudiants de master à développer des compétences numériques, l’équipe pédagogique a testé plusieurs supports (H5P, Prezi, Genially) pouvant réunir des éléments de texte et des médias. C’est finalement la plateforme Genially qui a été retenue, pour son caractère très intuitif, sa simplicité d’accès et en raison de la variété des manières d’en partager les contenus (pdf interactifs, extraction html insérée dans une page Moodle ou une page web, etc.). La plateforme Genially présente de nombreux intérêts pour la pédagogie, mais également quelques inconvénients. L’éditeur de cette plateforme fonctionne sur un modèle économique de monétisation des données de l’utilisateur. Ainsi, si la création d’une présentation Genially peut facilement être réalisée à partir d’un compte gratuit, l’exportation et la sauvegarde des contenus ne sont permises qu’à la condition de disposer d’un compte payant. Afin de ne pas perdre les contenus produits par les étudiants, la Clinique du droit a donc été contrainte de souscrire un abonnement à la plateforme. Par ailleurs, les comptes Genially gratuits ne permettent l’accès qu’à un petit nombre de template et de modèles de présentation. Afin que les étudiants puissent avoir accès à l’intégralité des modèles de présentation proposés et que la Clinique puisse conserver les productions étudiantes pour les réutiliser ultérieurement dans d’autres enseignements, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a fait le choix d’héberger l’ensemble des productions des étudiants. Concrètement, les étudiants choisissent un modèle de présentation, l’équipe de la Clinique du droit crée la présentation puis partage les droits d’édition de celle-ci avec les étudiants du groupe qui ne disposent que d’un compte gratuit. Ce processus, qui ne peut être évité, reste relativement lourd pour les étudiants comme pour l’équipe de la Clinique du droit.
Afin d’aider les étudiants à comprendre la manière de concevoir la mallette pédagogique, la méthode ici commentée leur a été communiquée dans les espaces Moodle. Des tutoriels d’utilisation de Genially ont également été élaborés ( Médias 1 et 2)14. Toutefois, les enseignants de l’équipe pédagogique de la Clinique du droit se sont également prêtés au jeu et ont élaboré trois mallettes d’exemple, l’une en droit des personnes et des familles, une autre en droit social et une troisième en droit de la santé.
Déroulement détaillé des séances
Rappel : cet enseignement est obligatoirement précédé d’une participation au SIJ.
Déroulement détaillé des séances
La séance 1 – Présentation de l’enseignement (décembre-1h)
Une présentation d’accompagnement pédagogique ()15 et une mallette d’exemple ( 4)16 ont été réalisées et sont disponibles dans la boîte à outils Moodle. Ces documents, à consulter avant la séance permettront à l’enseignant-chercheur d’expliquer et de guider les étudiants par rapport à ce qui est attendu pour cet enseignement, sur l’ensemble du semestre.
À la suite de cette séance, les étudiants devront assimiler l’ensemble des étapes de travail et prendre connaissance des différents documents/ressources contenus dans la boîte à outils Moodle ()17. S’ils ont traité plusieurs cas au SIJ, ils devront choisir celui qu’ils retiendront pour le travail d’approfondissement des cas cliniques. Ils devront également identifier clairement les problèmes juridiques posés par leur cas en reprenant la réponse d’information juridique donnée à l’usager.
La séance 1 – Présentation de l’enseignement
La première séance, consacrée à la présentation de l’enseignement Approfondissement des cas cliniques, donne systématiquement la même impression à l’équipe pédagogique, celle d’une forte désorientation des étudiants qui peinent à comprendre quel sera l’objectif du travail demandé et expriment même parfois un peu d’inquiétude. Ils interrogent souvent l’équipe pédagogique quant à la capacité d’exploiter davantage le cas qu’ils estiment avoir épuisé en le traitant dans le cadre de l’enseignement Information juridique appliquée. Cela témoigne à nouveau de la difficulté qu’ont a priori les étudiants à envisager les cas cliniques dans d’autres dimensions que celle exclusivement juridique. C’est un passage délicat car l’équipe pédagogique doit parvenir à faire comprendre aux étudiants qu’ils vont devoir se détacher un peu du cas dans son approche purement disciplinaire. Les étudiants doivent saisir que les intérêts du cas cliniques qu’ils vont devoir identifier et approfondir se distinguent des questions posées par les usagers et des réponses qu’ils leur ont apportées.
Les étudiants ont aussi parfois le sentiment que cet enseignement va impliquer un travail important et leur prendre beaucoup de temps, que la méthodologie présentée est un peu abstraite pour un projet très global. Pour répondre à ces interrogations, la plupart des équipes pédagogiques choisissent de souligner le caractère très progressif de la méthode, le fait que chaque séance et travail inter-séance permettent un travail « pas-à-pas » et que l’ensemble du travail ne pourra finalement être perçu qu’à l’issue de l’enseignement.
Au cours de la séance, l’équipe pédagogique présente rapidement l’espace de cours Moodle dédié à l’enseignement et charge les étudiants d’en prendre intégralement connaissance avant la séance 2. L’expérience montre que les étudiants délaissent trop souvent cette étape fondamentale qui leur permettrait, s’ils étaient plus assidus, de bien comprendre d’emblée la nature de l’enseignement dans lequel ils sont engagés. Il n’est pas rare que l’équipe pédagogique soit contrainte de « rappeler » aux étudiants qu’ils doivent déposer le traitement du cas au Service d’information juridique sur la plateforme. Il semble difficile de contraindre les étudiants à cette assiduité sans user de méthodes (contrôle, intégration dans l’évaluation) qui sont éloignées de l’objectif d’autonomisation que poursuit l’approfondissement des cas cliniques.
Cette première séance est enfin l’occasion de présenter les objectifs pédagogiques et sociaux évoqués précédemment, mais également les méthodes d’évaluation de l’enseignement qui est créditant dans quatre parcours de master en droit (Droit des personnes et des familles, Droit des relations de travail dans l’entreprise, Droit de la santé et Droit comparé), la construction et le déroulement de l’enseignement s’appuyant sur le concept d’alignement pédagogique.
La séance 2 – Explication de l’étude préparatoire (janvier-2h)
Il conviendra de prendre connaissance de l’ensemble des dossiers cliniques traités au SIJ par les groupes d’étudiants afin d’être en mesure de les accompagner lors de la séance 2.
Un schéma de formalisation méthodologique de l’étude préparatoire, permettant de déterminer les intérêts issus du cas, a été réalisé et est mis à disposition des enseignants-chercheurs sur Moodle ( 5)18.
Cette étape est parfois complexe à appréhender pour les étudiants, c’est pourquoi il est conseillé d’organiser la séance en deux temps (explication/supervision des groupes). L’expérience montre qu’il semble important, lors de la séance 2 de vérifier l’avancée et la compréhension dans chacun des groupes.
La séance 2 permettra dans un premier temps, de guider les étudiants dans la démarche à adopter pour procéder à cette identification. Les enseignants rappelleront la distinction entre l’information juridique et le conseil juridique, puis présenteront la méthodologie de l’étude préparatoire aux étudiants.
Dans un second temps, les étudiants travailleront en groupe, sous la supervision de l’enseignant, dans le but d’amorcer ce travail en l’appliquant au cas qu’ils ont traité au SIJ.
Cette étude constitue une première réflexion sur le cas et sa recontextualisation. Elle permettra aux étudiants de choisir et de formaliser les éléments qu’ils développeront dans leurs mallettes pédagogiques. Il ne sera pas demandé aux étudiants de formaliser et de remettre cette étude aux enseignants, car elle constitue pour eux un exercice non noté qui a pour objet de faciliter le bon déroulement de la suite de l’enseignement.
Les étudiants devront finaliser l’étude préparatoire commencée lors de la séance 2. Cette étude préparatoire leur servira de base pour préparer une présentation orale sous la forme d’une séance en classe inversée, pour la séance suivante.
Cette présentation devra comprendre : la présentation rapide du cas sur le plan technique, la présentation des intérêts suscités par le cas, la présentation d’une simulation de conseil juridique sur le cas traité, les premières réflexions relatives aux besoins d’expertise.
Les étudiants devront déposer les documents nécessaires à la réalisation de ce travail sur l’espace Moodle dédié à leur groupe et se tenir informés du travail fourni par les autres groupes en vue de la participation à la séance 3.
La séance 2 – Explication de l’étude préparatoire
L’étude préparatoire est un travail que doivent réaliser les étudiants pour identifier les intérêts disciplinaires, extra-disciplinaires ou relevant de la pratique pour leur cas clinique. La conceptualisation d’une méthode spécifique de l’étude préparatoire ne s’est pas immédiatement imposée à l’équipe pédagogique de la Clinique du droit. Par leur expérience, les enseignants-chercheurs peuvent procéder intuitivement à ce travail d’identification d’intérêts relatifs à un cas relevant de leur discipline. Il s’est toutefois rapidement avéré que les étudiants ne parvenaient pas seuls à identifier les intérêts d’un cas et qu’il fallait donc leur apprendre à élargir la grille d’analyse du cas clinique jusqu’alors uniquement traité sur le plan juridique.
C’est ainsi qu’a été élaboré un schéma de l’étude préparatoire qui matérialise trois « chemins » que les étudiants doivent emprunter en faisant des recherches par mots-clés dans des dictionnaires, des encyclopédies, des manuels ou des revues scientifiques. L’utilisation de ce schéma a très fortement amélioré la qualité de l’enseignement « Approfondissement des cas cliniques », les étudiants comprenant désormais les mécaniques que les enseignants manipulaient intuitivement. Il y a clairement un « avant » et un « après ».
Pour une plus grande efficacité, chaque groupe d’étudiants est installé en îlot. Après une rapide présentation de la méthode d’étude préparatoire par l’équipe pédagogique, les étudiants commencent en séance à rechercher les intérêts de leurs cas, les enseignants passant de table en table pour échanger, conseiller, orienter les étudiants dans leurs recherches. C’est un moment très apprécié des équipes pédagogiques qui, souvent, découvrent la profondeur des cas, mais aussi des étudiants qui nouent, à cette occasion, des liens différents avec leurs enseignants. Après la fin de la séance, les étudiants continuent le travail en autonomie.
La séance 3 – La demande d’expertise en classe inversée (février-3h)
Les enseignants-chercheurs pourront aiguiller les étudiants concernant le choix du professionnel qu’ils souhaitent faire intervenir. Une fois que les étudiants ont essayé de contacter les professionnels afin de les inviter aux séminaires, l’enseignant-chercheur peut indiquer/conseiller des solutions aux étudiants qui n’auraient pas réussi à nouer de contacts.
Il faut réfléchir à cette présentation comme une requête judiciaire en expertise : les étudiants ont besoin d’un expert qui vienne éclairer le cas, comme un expert judiciaire informerait un tribunal sur une question technique (idée d’un amicus curiae).
L’autonomie des étudiants est renforcée car ils sont libres dans le choix de la forme que prendra leur présentation ainsi que dans celui des supports qu’ils utiliseront.
Chaque présentation des groupes d’étudiants devra comprendre trois axes.
La présentation rapide du cas clinique sur le plan technique : rappel des faits, solution élaborée en équipe (document remis au référent lors du passage au SIJ), difficultés rencontrées (liées à l’accueil, difficultés techniques).
La présentation des intérêts suscités par le cas (issus de l’étude préparatoire) : intérêt juridique, intérêt social ou économique, intérêt humain, intérêt sociologique, intérêt lié à la projection dans la pratique professionnelle, etc. Il s’agit donc de présenter les intérêts du cas en droit et au-delà du droit (autres branches du droit que celle de la filière d’enseignement, théorie générale du droit, histoire du droit, droit comparé, sociologie, psychologie, biologie, philosophie, etc.).
La présentation des éléments de simulation de conseil juridique permettant d’identifier les besoins de formation complémentaire à partir du cas clinique ainsi que les premières réflexions relatives aux besoins d’expertise.
Il s’agira, ensuite, de définir conjointement avec la promotion et l’enseignant et de manière définitive quelles voies d’approfondissement doivent être choisies et quel professionnel peut être contacté pour le séminaire.
En parallèle de la séance en classe inversée, les étudiants doivent aussi commencer à choisir les éléments de cours avec lesquels ils feront des liens dans la mallette pédagogique et constituer leur bibliographie (1 page).
En vue de la séance 4, les étudiants ont différentes missions. Tout d’abord, ils doivent contacter des professionnels ou des experts d’autres disciplines et les solliciter pour qu’ils participent au séminaire en déterminant avec le professionnel disponible une date d’intervention (la date doit aussi être validée par l’enseignant-chercheur afin qu’il puisse participer à la séance). Ensuite, ils doivent organiser leur séminaire ce qui comprend : la rédaction d’une fiche synthétique du cas (aspects de technique juridique, intérêts, besoin de formation, professionnel sollicité), la réservation de la salle, la rédaction d’invitations pour le professionnel, la promotion et l’équipe pédagogique, la préparation du contenu du séminaire sous la forme d’une présentation orale et en s’appuyant éventuellement sur un support (PowerPoint ou autre), la préparation des questions à poser au professionnel à partir des travaux antérieurement réalisés ( Document 1)19.
La séance 3 – La demande d’expertise en classe inversée
Cette séance a mis longtemps à être perfectionnée par l’équipe pédagogique de la Clinique du droit. À l’origine, l’équipe pédagogique demandait aux étudiants de présenter les résultats de leurs recherches pluridisciplinaires d’approfondissement lors d’un exposé-discussion. Ce format s’est révélé trop académique et n’a pas donné satisfaction. Les étudiants ne parvenaient pas à faire le tri parmi les résultats de leurs recherches et, surtout, à identifier un corps de métier ou de chercheur approprié pour approfondir le cas. Dans un second temps, l’équipe pédagogique a tenté d’organiser ce séminaire sous la forme d’une séance de pédagogie inversée au cours de laquelle il était demandé aux étudiants de réaliser une plaidoirie afin de convaincre les autres étudiants et l’équipe pédagogique de la pertinence d’approfondir tel ou tel intérêt. Si ce format a donné de meilleurs résultats, les étudiants peinaient encore à comprendre l’objectif réel de ce travail et les « plaidoiries » demeuraient très descriptives, en forme de synthèse des travaux de recherche menés. C’est donc finalement la métaphore de la requête en expertise qui a permis de mieux faire comprendre aux étudiants ce qui était attendu d’eux durant la séance : les équipes présentent à l’ensemble de la promotion une demande d’expertise et donc d’intervention d’un tiers à l’enseignement, comme un avocat formulerait devant le juge la demande de citer un médecin, un psychiatre ou un spécialiste de telle ou telle question (amicus curiae).
Une ambiguïté nécessite systématiquement d’être levée au cours de cette séance. Alors que, pour la réalisation de la mallette pédagogique, les étudiants doivent identifier deux axes d’approfondissement, le séminaire organisé avec un professionnel ou un expert ne devra être focalisé que sur l’un de ces deux axes. Cela n’empêche pas les étudiants de la promotion de hiérarchiser les propositions faites par chaque équipe, ce qui peut orienter ces dernières pour le choix de leur deuxième axe.
L’expérience de ces séances montre également un biais dans la démarche. Alors que les étudiants présentent l’ensemble des intérêts qu’ils ont identifiés avec pour objectif que l’un d’entre eux soit « choisi » par la promotion et l’équipe pédagogique, ils arrivent généralement en ayant déjà en tête un intérêt qu’ils souhaitent approfondir. Il devient alors parfois difficile d’impliquer la promotion dans le choix lorsque cette préférence est trop nettement avancée. Un autre travers, moins fréquent, consiste pour les étudiants à rechercher la décision de l’enseignant quant au corps d’expert à solliciter alors que le rôle de l’équipe pédagogique se limite plutôt à apporter un véto en cas de choix inapproprié.
Après la séance, les étudiants doivent identifier un professionnel qui accepte d’intervenir dans le séminaire organisé à la séance 4. Cette étape est parfois délicate pour plusieurs raisons. D’abord parce que les étudiants n’ont pas de réseau professionnel et que ces prises de contact leur imposent donc de démarcher des professionnels qu’ils ne connaissent pas, même si l’on a pu constater la grande bienveillance des personnes sollicitées, souvent flattées d’être contactées par l’université. Ensuite parce que l’organisation du séminaire (date, horaire, lieu) impose aux étudiants de jongler entre leur propre emploi du temps de cours, celui des membres de leur équipe pédagogique (dont la présence est indispensable) et, bien entendu, celui de l’intervenant sollicité.
En principe, tous les enseignants du diplôme doivent être invités à assister au séminaire de la séance 4. Malheureusement, les étudiants négligent souvent cette invitation et, lorsqu’ils s’y conforment, les enseignants ne sont pas toujours disponibles pour participer. Quand cela fonctionne et que l’équipe pédagogique est présente en nombre, la qualité des échanges s’en ressent du fait de la diversité de points de vue et de retours à l’intervention de l’expert.
La séance 4 – Les séminaires (mars/avril-1h30 par groupe)
Les enseignants-chercheurs pourront s’appuyer sur les mallettes pédagogiques d’exemples qui seront à leur disposition et qui permettront de répondre à certaines interrogations méthodologiques des étudiants (cf. 4).
Lors du séminaire, l’enseignant-chercheur peut aider les étudiants à recentrer les débats avec le professionnel sur le sujet.
– les étudiants du groupe présentent leur cas et recueillent les réactions « à chaud » du professionnel, dans un temps nécessairement limité (environ 10 minutes) ;
– les étudiants chargés du cas échangent avec le professionnel à partir des questions qu’ils ont préparées pour approfondir le cas ;
– les étudiants du reste de la promotion, qui ont eux aussi préparé des questions, les soumettent au professionnel afin de poursuivre les débats.
Ce sont les étudiants organisateurs qui seront en charge de l’interactivité de la séance, ils devront prendre soin de faire participer l’ensemble de la promotion.
Les séminaires permettront de compléter les réponses techniques apportées à l’usager dans le cadre du SIJ par des connaissances et compétences opérationnelles ou interstitielles.
Au-delà de l’intérêt pédagogique de ces collaborations, c’est l’enseignement disciplinaire universitaire qui se trouve enrichi par ces contacts avec les praticiens du droit, d’autres professionnels ou des enseignants-chercheurs d’autres disciplines.
Lors de cette étape, chaque groupe d’étudiants doit élaborer la mallette pédagogique d’approfondissement de son cas clinique, mallette qui permettra en grande partie de procéder à l’évaluation du travail des étudiants. Celle-ci a également vocation à être intégrée sur la plateforme de la Clinique a posteriori en vue de sa transposition pour l’enseignement clinique en licence.
Afin de renforcer les compétences de simplification du vocabulaire juridique, de synthèse et le développement de la créativité des étudiants, chaque groupe devra créer une mallette pédagogique numérique. Il s’agira d’opérer une formalisation numérique, dynamique et ludique à partir des éléments développés dans l’étude préparatoire et lors des séminaires.
La séance 4 – Les séminaires
Les étudiants ont la charge de l’organisation du séminaire, aussi bien sur le plan matériel que s’agissant de l’animation des discussions. Pour autant, le suivi par l’équipe pédagogique de cette préparation est important. Il faut autant que possible se prémunir de situations dans lesquelles les experts se présentent avec une intervention très « académique » et unilatérale. L’idée est bien de susciter un débat, une discussion, si bien que les étudiants doivent préparer des questions et un déroulé très clair du séminaire que les enseignants peuvent amender.
En fonction du nombre de groupes qui suivent l’enseignement Approfondissement des cas cliniques, l’organisation de ces séminaires peut parfois être un peu lourde. Sur une promotion de 24 étudiants par exemple, 8 séminaires devront être organisés et il devient parfois difficile de mobiliser l’équipe pédagogique pour de simples raisons de compatibilité d’agendas. Le constat peut tout de même être fait que l’organisation de ces séminaires en fin de journée rend les choses plus simples pour les agendas, en particulier celui des experts qui interviennent le plus souvent en marge de leur activité professionnelle.
L’animation du séminaire par les groupes d’étudiants est très inégale. Les étudiants ne sont pas habitués à ce genre d’exercice et passent souvent d’une question à une autre sans prendre le soin d’opérer des transitions entre les sujets ou thèmes abordés. Il en résulte que les échanges sont parfois un peu « hachés ». Il est difficile de préparer les étudiants à cet exercice qui demande de l’expérience et nécessite une culture importante du sujet traité pour pouvoir « rebondir » sur les réponses de l’expert. L’amélioration de cette animation nous semble passer par une meilleure mise en application par les étudiants de la formation qu’ils reçoivent à l’écoute active à la Clinique du droit20. Par ailleurs, l’équipe pédagogique joue ici un rôle important pour mettre un peu de liant dans les échanges.
La séance 5 – Le dépôt des mallettes pédagogiques (mai/juin-2h)
Une fiche conseil ( Document 2)21 destinée aux étudiants a été établie par l’équipe de la Clinique du droit. Elle fait état de manière très précise de l’ensemble des éléments qui doit apparaître dans les mallettes pédagogiques. Cette fiche conseil, s’appuie sur la grille d’évaluation (voir ci-dessous), devra être envoyée aux étudiants à la suite de leur séminaire et permettra l’uniformisation des productions étudiantes.
Bon à savoir : En fonction de l’aisance des étudiants à l’usage du logiciel de création numérique, l’enseignant pourra proposer une séance en présentiel/un suivi à distance pour accompagner les étudiants lors de cette étape de formalisation finale.
À partir de la fiche conseil distribuée, les étudiants devront finaliser leurs productions en veillant à respecter chacune des consignes énoncées. Les groupes rencontrant des difficultés liées à la mise en forme pourront demander aux enseignants-chercheurs de l’aide, à condition qu’ils aient identifié et formulé explicitement leurs interrogations. Une fois le travail achevé les étudiants devront déposer leur production finale sur l’espace Moodle dédié.
La séance 5 – Le dépôt des mallettes pédagogiques
Les mallettes réalisées depuis bientôt cinq ans sont de qualité très inégale selon l’investissement et la qualité du travail produit par les étudiants. Lorsque les étudiants ont compris le principe et ont poussé les recherches, les mallettes sont précises, bien approfondies et offrent à celui qui les consulte une vue panoramique d’un problème social traité sous l’angle juridique et sous un angle pluridisciplinaire. D’autres mallettes sont beaucoup plus « scolaires », les étudiants suivant les consignes à la lettre sans réfléchir aux liens et aux connexions entre les différentes parties de la mallette. D’une manière générale, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit a dû se résoudre à faire le deuil de l’idée selon laquelle tout étudiant qui suivrait cet enseignement bénéficierait à son issue d’une plus grande autonomie. Cette autonomisation dépend de nombreux autres facteurs que la qualité de l’enseignement, tels que le niveau d’autonomie de départ des étudiants, leur investissement dans l’enseignement, leur bonne volonté et leur capacité à changer de posture pour se mettre en position professionnelle.
Une sixième séance, facultative, pourrait être ajoutée à la méthode de l’Approfondissement des cas cliniques. Elle consisterait à faire présenter les mallettes pédagogiques à d’autres étudiants, par exemple à des étudiants de master 1re année. Malheureusement, les mallettes pédagogiques sont généralement finalisées à la toute fin de l’année universitaire, avant le départ en stage des étudiants qui ont suivi l’enseignement et alors que les étudiants de master 1re année ont depuis longtemps terminé leurs cours. Les équipes pédagogiques qui assurent ces enseignements ne sont jusqu’à présent pas parvenues à mettre en œuvre cette séance facultative.
Par ailleurs, les mallettes collectées depuis cinq ans ont vocation à être réemployées dans d’autres enseignements à la faculté de droit et science politique. Ces mallettes pourraient aisément servir de support d’illustration à la présentation d’éléments de cours, voire peut-être servir de support à des travaux dirigés. Un autre projet consiste à réutiliser les mallettes pédagogiques dans le cadre de jeux sérieux où un étudiant de licence pourrait « simuler » la participation à l’enseignement Information juridique appliquée.
Enfin, le principe de ces mallettes pédagogiques intéresse au-delà des frontières de la faculté de droit. Des enseignants en psychologie ou en sciences de la vie et de la santé ont notamment exprimé un intérêt important à l’égard de la production de ces mallettes qui pourrait être transposée dans leur discipline. D’une manière plus générale, l’enseignement Approfondissement des cas cliniques pourrait sans doute être adossé à tout autre enseignement en situation réelle ou authentique, quelle que soit la discipline.
Évaluation des étudiants
L’évaluation formative (non sanctionnée par une note) des étudiants s’opérera d’une séance à l’autre. Elle a pour objectif de vérifier la bonne compréhension et la réalisation des travaux inter-séances des étudiants du groupe. Ce système d’évaluation formative permettra notamment à l’enseignant-chercheur de s’assurer de la pertinence des éléments sélectionnés par les étudiants lors des différentes étapes de travail.
L’évaluation sommative (notée) des étudiants tiendra notamment compte de la qualité organisationnelle des séminaires (20 % de la note). Elle sera complétée par l’évaluation du produit final, la mallette pédagogique, prenant en compte la forme ainsi que le fond (70 %) et appréciant le respect des consignes et la pertinence des éléments contenus dans la mallette22.
Enfin l’évaluation comprendra aussi une note donnée suite à la fiche d’autoévaluation remplie individuellement en fin de parcours par les étudiants (10 %).
Évaluation
L’évaluation du travail réalisé dans le cadre de l’Approfondissement des cas cliniques est complexe, cela pour plusieurs raisons.
D’abord parce qu’il s’agit d’un travail de groupe et que cela pose nécessairement la question de l’individualisation d’une partie de l’évaluation afin de valoriser l’investissement de chaque étudiant dans la dynamique du groupe. Comme pour l’enseignement Recherche en actions23, l’équipe pédagogique de la Clinique du droit n’est pour l’instant pas parvenue à mettre en place une évaluation collective qui laisse une part d’évaluation individuelle. L’expérience la plus poussée a consisté à introduire une part minime (10 % de la note) d’autoévaluation par l’étudiant lui-même de son investissement dans le groupe. Si cette méthode présente à nouveau l’intérêt de responsabiliser et d’autonomiser l’étudiant, elle ne présente à l’évidence pas de solides qualités d’objectivité.
Ensuite parce que se pose la question du moment de l’évaluation des acquis d’apprentissage. Faut-il évaluer chaque étape du travail étudiant, sous forme de contrôle continu ? Cette option, idéale sur le plan pédagogique, est bien trop chronophage pour l’équipe pédagogique. Faut-il se contenter d’évaluer les travaux rendus et le respect des consignes fournies aux étudiants ? Faut-il se contenter d’évaluer les acquis d’apprentissage ou faut-il aussi évaluer l’acquisition de savoirs ?
Il est en tous les cas apparu comme une évidence à l’équipe pédagogique de la Clinique du droit que l’évaluation devait être au maximum objectivée, ce qui passe par l’élaboration de grilles critériées dont les items répondent aux acquis d’apprentissage visés, qu’il s’agisse d’acquis disciplinaires ou transverses. L’utilisation de ces grilles critériées par les enseignants n’est pas évidente, aussi bien par manque d’habitude de ces pratiques que parce qu’elle leur donne parfois le sentiment d’être dépossédés d’une compétence inhérente à leur fonction et qui comporte toujours une part de subjectivité. Les enseignants sont par ailleurs confrontés à une autre difficulté. Du fait du changement de posture des étudiants et de l’enseignant, du caractère très collaboratif de l’enseignement, est-ce bien seulement le travail des étudiants que l’équipe pédagogique évalue ? Il ne semble pas pertinent de recourir à des méthodes classiques d’évaluation pour noter un travail auquel l’équipe pédagogique a contribué, sauf à accepter ici une forme d’autoévaluation.
D’une manière générale et sauf cas particuliers, les notes obtenues par les étudiants pour avoir suivi cet enseignement ne sont jamais catastrophiques. Les équipes pédagogiques ne peuvent s’abstraire d’un réflexe tendant à noter l’investissement tout autant que le développement de compétences.
Compétences et acquis d’apprentissages visés
Compétence 1 : réaliser une analyse pluridisciplinaire/pluridimensionnelle à partir d’un cas clinique
Acquis d’apprentissages liés :
Compétence 3 : organiser un séminaire invitant un professionnel pour recueillir son point de vue
Acquis d’apprentissages liés :
Compétence 4 : créer une présentation numérique reprenant l’ensemble des recherches effectuées
Acquis d’apprentissages liés :
Compétences et acquis d’apprentissage visés
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
Les éléments définis ci-dessous ont été élaborés à partir de certaines expériences d’intégration d’activités clinique au sein de certains masters. Ils sont donc donnés à titre indicatif et peuvent varier en fonction du master concerné.
Éléments indicatifs de structure de maquettes de diplômes
L’appréciation de l’investissement étudiant et enseignant, indispensable à l’introduction dans une maquette de diplôme et à la quantification du nombre d’ECTS correspondant, est très délicate à réaliser. Pour les étudiants, cet enseignement est en quelque sorte un « puits sans fond » car ils peuvent toujours aller plus loin dans leur recherche, toujours identifier plus d’intérêts à approfondir, toujours passer plus de temps à la préparation du séminaire et à l’élaboration de la mallette pédagogique. Pour l’enseignant, on peut également identifier un volume horaire minimal indispensable, mais il est également difficile de faire des prévisions exactes en raison de l’extrême individualisation de l’enseignement (suivi individualisé de groupes de trois étudiants dont l’autonomie est très variable). Le calcul horaire (heures équivalent travaux dirigés) est donc difficilement conciliable avec l’Approfondissement des cas cliniques, comme d’ailleurs avec les autres enseignements de la Clinique du droit, parce que le temps passé « en séance » et en « présentiel » avec les étudiants ne représente que la partie émergée d’un immense iceberg.
Comme toujours pour les enseignements transverses ou d’ouverture sur d’autres disciplines que celles qui forment le socle d’une formation, la question se pose également des concessions que doivent faire les équipes pédagogiques. Pour le dire autrement, introduire l’Approfondissement des cas cliniques dans un parcours de master implique nécessairement de renoncer à d’autres enseignements disciplinaires, ce à quoi de nombreuses équipes pédagogiques restent réticentes.
ANNEXE
Grilles d’évaluation – Approfondissement des cas cliniques
de notes étudiantes)
Cette évaluation sera complétée par l’attribution de 0 à 2 points bonus par étudiant en vue de valoriser la participation active de ceux-ci lors des séances en présentiel.
Notes
Comment citer
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