Ebaluazio teknika kualitatiboak: part-hartzaileak eta sortzaileak

Haurtzaroan eta gaztaroan egiten diren gizarte- eta hezkuntza-ekintzei buruz hitz egiteak ez du esan nahi adin-tarte jakin batean esku hartu behar denik soilik; aitzitik, gizartea eta kultura ulertzeko modu berri bati buruz ere hitz egiten da, non pertsona bezala hazten eta garatzen garen¹. Egungo gizartea konplexua da, neurri handi batean jarraibide kapitalistek gidatzen dute, eta, askotan errealitate honek kolektibo jakin batzuen bazterketa sustatzen du baina ez dugu ahaztu behar era berean hazteko eta aldatzeko aukera ugari eskaintzen dituela².

 Gure historian ez hain urrun, haurrak eta gazteak arazoaren, gatazkaren eta abarren ikuspegitik interpretatu eta artatu izan dira. Azken urteotan, ordea, horiek giza kapital gisa ulertzen dira³, eta horrek aukera berriak irekitzen ditu gizarte- eta hezkuntza-arloko ikerketarako eta esku-hartzerako. Zehazki, gure arreta piztu behar duten bi eremu daude, gaur egun gure testuinguru hurbilenean izaten ari diren garapenagatik eta protagonismoagatik, haur eta gazteen autonomiaz eta parte-hartzeaz ari gara alegia. Zehazki, alde batetik, haurtzaroko autonomiaz eta parte-hartzeaz ari bagara, ezinbestekoa da autonomiaren eta parte-hartzearen eskubide kontzepzio batera hurbiltzea⁴ etorkizuneko gizarte batean espero dugun herritar mota baten proiekzio gisa⁵. Bestalde, gazteen autonomiaz eta parte-hartzeaz ari garenean, ez dugu ahaztu behar gazteria giza kapital gisa ulertzeko aipatu dugun ikuspegia⁶.

Oinarri horretatik abiatuta, haurren eskubideei eta ikuspegi inklusiboari buruzko Nazio Batuen 1989ko Konbentzioak inflexio-puntu bat ezartzen du: haurrak eskubideen subjektu gisa aitortzen ditu, eta haurrak gizarte-egituraren zati gisa. Horregatik, beharrezkoa da ikerketaren eta politiken garapenaren barruan erabakiak hartzeko programetan parte hartzea⁷.

Horrenbestez, ikerketaz ari garenean garrantzitsua da haurrak eta gazteak ikerketaren parte aktibo izatea subjektu aktibo gisa. Horretarako, garrantzitsua da pertsonak ikergai edo informatzailetzat hartzen dituzten ikerketa-tradizioen paradigmak gainditzea⁸. Ikuspegi inklusibo batetik, ikerketa-prozesuak «pertsonekin» egiten dira, ez «pertsongan”. Ikuspegi horretatik, ikerketa aukera bat da pertsonekin ikertzeko eta era berean pertsonen errealitatea eraldatzeko⁹.

Testuinguru horretatik abiatuta, sormenezko eta partaidetzazko metodologiek zalantzan jartzen dituzte ikerketetako botere-harreman inplizituak ikuspegi tradizionalekin alderatuz¹⁰. Hauek, agendaren gaineko kontrol handiagoa eta kezkatzen dituzten gaiei buruz hitz egiteko denbora eta espazio gehiago ematen dute¹¹, eta ikertzaile-kide gisa aktiboki inplikatzen dituzte ikergaitzat hartu ohi dira pertsonak.

Izan ere, haurrek sormen- eta partaidetza-metodoen bidezko ikerketan duten parte-hartzearen balioa ondo dokumentatuta dago azken urteetan, eta haurrekin ikertzeko jardunbide egokitzat jotzen da¹².

Marrazketa ikerketa sormen-teknika gisa

Zenbait ikerketatan egiaztatu da haurrek gehiago hitz egiten dutela marrazten ari direnean edo beren esperientziak deskribatzeko laguntza-irudi bat dutenean. Horri esker, askotan bigarren planoan egongo liratekeen elementuetara bidera daiteke fokua, ikusezina dena ikusgarri egiten lagunduz, eta erregistratu ezin den egoera baten alderdiak atzemanez ahozko edo idatzizko behaketak bakarrik erabiltzen direnean¹³. Irudiak edo marrazkiak erabiltzeak askatasunez adierazteko eta komunikatzeko aukera ematen du, alfabetatzearen oztopoa gaindituz¹⁴, eta informazio asko lortzen da denbora-tarte labur batean, argi eta garbi desberdina eta aberatsagoa den kontatzeko modu berri bat eskainiz.

Marrazkia haurren ahotsak jasotzeko sormen-metodo parte-hartzaileen barruan kokatzen da. Sormen-metodo parte-hartzaileek beren esperientziak eta bizipenak adierazten laguntzen diete haurrei¹⁵. Izan ere, marrazkia, berez, diskurtso-ekintza gisa deskribatu da, diskurtso bisual gisa, zeinaren bidez haurrek inguruan duten munduaren irudikapenak sor ditzaketen¹⁶. Ikerketa haurrek beren gizarte- eta kultura-testuinguruaren inguruan egiten dituzten interpretazioetan zentratzeak, pertsona helduen interpretazioen ordez, haien pentsamendua gainerakoentzat ikusgarri bihurtzen du.

Marrazkiak ere ikusizko edukia aztertzeko prozeduren bidez aztertu dira¹⁷. Ikusizko edukiaren analisiak ikertzailea behartzen du irudietan sakontzera, behatzaile kasualari¹⁸ ihes egingo lioketen elementuak eta patroiak aurkituz, oinarrizko premisa gisa ikusizko elementuen identifikazioa, elementu horien agerpen-maiztasunak eta ondorengo analisia hartuta¹⁹. Horrela, nagusiki, fokua askotan bigarren planoan egongo liratekeen elementuetara bideratzeko aukera ematen dute, ikusezina ikusten lagunduz; ahozko edo idatzizko behaketak soilik erabiltzen direnean erregistratu ezin den egoera baten alderdiak atzematen²⁰ dituzte.

Irudien erabilerak askatasunez adierazteko eta komunikatzeko aukera ematen du, alfabetatzearen oztopoa gaindituz. Horrenbestez, prozesu horiek auto-kontrola dute, ez baitute murrizketarik, ez espazialik – ez eta aldi baterakorik ere, ikertzaile-taldeak aurrean egon behar ez duelako –, beren ideiei buruz hausnartzeko eta kontrola irabazteko orduan.

Datu gisa, irudiek eta marrazkiek istorio osatugabea dute²¹. Ildo horretan, beharrezkoa da mezu konbinatu bat (photovoice, draw-voice), marrazkiak azaldu eta eztabaidatuko dituena, haien atzean dagoen esanahia eta historia ziurtatzeko, eta ikerketa-taldearen interpretazioaren esku ez uzteko, sarritan ez baita zuzena. Bestalde, beste eragozpenetako bat marrazteko gaitasunari dagokiona da, komunikatu nahi dutena marrazteko zailtasunaren aurrean, haurrek errazagoa egiten zaien zerbait marraztu dezakete.

Nola planteatzen ditugu marrazkiaren bidezko ikerketak?

Marrazketa teknika erabiltzeko oinarrizko hiru fase izanbehar ditugu kontuan:

1. Fasea: Ikerketaren diseinua

Lehenengo fase honetan ikertu/ebaluatu nahi dugunaren gaineko hausnarketa bat egingo da:

Zer aztertu/ebaluatu nahi dugu?

Zein da aztergaia?

Horrenbestez, aztertu edo ebaluatu nahi dugunaren helburuak definitzen dira eta bildu nahi diren datu soziodemografikoak zehazten dira, gero marrazkiak datu horiekin lotu ahal izateko. Izan daiteke: sexua, adina, ikasturtea, eremu geografikoa, maila sozioekonomikoa eta kulturala, prestakuntza mota…

2. Fasea. Inplementatzea eta bateratzea

 Bigarren fase honetan, behin gure aztergaia eta helburuak zehaztuta beharrezkoa da galdera detonatzailea definitzea. Hau da, zein izango da marrazkia bideratuko duen galdera? Galdera hau aztergaiari eta helburuei lerrokatua egon behar da.

Behin hau zehaztuta, taldera botatzen da galdera eta denbora bat uzten da pertsonek marrazkia egin dezaten (20-30 minutu). Momentu honetan garrantzitsua da azpimarratzea ez dagoela ezer ondo ez gaizki marrazkia librea izan behar da pertsonak marrazteko beldurra gainditzeko babes eremu bat sustatuz.

Ondoren partaideak zirkulu batean esertzen dira marrazkia partekatzeko eta bi galdera egiten dira:

Zer marraztu duzu?

Nola erlazionatzen da hori gure bizitzekin?

3. Fasea. Datuen azterketa

Behin marrazkiak jasota marrazki bakoitza banaka aztertzen du bost ikertzailek, eta ondoren kategorizazio proposamena konbinatu egiten da, kategoria eta azpikategoria bakoitzean adostasuna sortzeko.

Analisia Grounded Teory (Teoria Funtsatua) oinarritzen da. Teoria hori Strauss eta Glaserrek aipatu zuten 1967an²², eta teoria bat garatzen saiatzen den metodologia bat da, datu enpirikoen bilketa eta analisi sistematikoan oinarrituta, hasierako teoria edo hipotesietatik abiatu gabe. Metodologia horrek metodo multzo bat erabiltzen du, sistematikoki aplikatzen direnak, funtsezko arlo bati buruzko teoria induktiboa sortzeko.

Azken ikerketaren emaitza aztergai den arlo substantiboari buruzko formulazio teorikoa edo hipotesi kontzeptualen multzo integratua da²³. Beraz, Grounded Theoryk datu kualitatiboen analisi induktiboa erabiltzen du aztergaiari buruzko teoria jakin bat eraikitzeko.Bertan, garrantzi berezia hartzen du datu horiek kodetzeko egiten den prozesuak, kategoriak identifikatzeko. Kategoria horiek, ondoren, azpikategoriatan banatu daitezke, eta propietate komunak dituzten kategorietan taldekatu.

Garrantzitsua da marrazkiak edo ahotsak esaten digunari erreparatzea, ez guk gaiari buruz pentsatzen dugunari. Era berean, interesgarria da informazioa triangelatzea, hainbat parte-hartzaile eta elkarrizketaturen ekarpenen bidez.

Elkarrizketak egin ondoren, garrantzitsua da horiek aztertzea eta kategoriak sortzea, datu guztiak eduki arte itxaron gabe (elkarrizketak/marrazkiak), ondoren aztertzeko. Kategorizazio-prozesuan, funtsezkoa da kategoriak eta azpikategoriak garatzea, kontuan hartuta azterketan zehar bazterrean egindako oharrak, testuan azpimarratutako gaiak, mapa mentalak eta prozesu horretan laguntzen duen softwareren bat erabiltzeko aukera (NVivo adibidez).

Kodetze-fase honetan, oso lagungarria da datuak arakatzea, murgiltzea eta arakatzea, horiei buruzko bueltak emanez. Era berean, garrantzitsua da elkarrizketak, hau da, parte hartzaileak egindako diskurtsoak-azalpenak, behin baino gehiagotan irakurtzea, behin eta berriz entzutea, hasieratik amaierara, esanahiak bilatzea, eta saiakuntza-kategoria nagusiak eta azpikategoria posibleak identifikatzea.

Honelako galderak egin al dira kodifikazioa bideratzeko:

• Zertaz ari da marrazkia?
• Zer gertatzen da bertan?
• Ze elementu agertzen dira? Zeintzuk gailentzen dira?
• Zer da deigarriena?
• Ze gai agertzen dira behin eta berriz?

Marrazki teknika erabiliz haurren eta gazteen parte-hartze aktiboa sustatzen duten ikerketa adibideak

Nazioarteko ikerketek marrazketaren teknikan jarri dute arreta, gai desberdinak jorratu dira baina jorratu den gai nagusi bat pandemiaren ondoren haurren ahotsak eta iritziak jasotzeko izan da.

Oharra: How are children coping with COVID-19 health crisis? Analysing their representations of lockdown through drawings artikuluko irudiak²⁴.

Oharra: Children’s Experiences of Lockdown and Social Distancing in the Covid-19 Pandemic artikulutik jasotako marrazkia²⁵.

Zehazki, Euskal Autonomia Erkidegoan eta Nafarroan egindako azterlan batek konfinamendu-egoeran zeuden 1.046 adingaberen errealitateak aztertu zituen, haurrek erantzun zuten galdetegi baten bidez, non adingabeek tristura eta beren aitona-amonak erruagatik gaixotzeko beldurra islatu zituzten:

Espainian konfinamendu-unean adingabeen haurrentzako marrazkiak aztertu zituzten beste azterlan batzuek agerian uzten dute adingabeek aire zabalean jolasteko eta berdinekin erlazionatzeko beharra dutela, eta, gainera, haurren ahotsak kontuan hartzeko beharra azaleratzen da, hezkuntza sozial eta inklusiboan eta haurren parte-hartzea barne hartzen duten politiketan enfasi handiagoa jarriz²⁶.

Ildo beretik pandemia garaian haurren emozioak jasotzeko teknika eraginkorra izan da marrazketa. Honen adibide da ere Osasunaren Sustapenaren eta Donostiako Udalaren Donostia Laugunkoiaren, Tabakaleraren, Emaus Fundazioaren, Gipuzkoako Itxaropenaren Telefonoaren eta Kutxakulturren artean deseskalatzearen lehen asteetan egindako lankidetza-lanean oinarrituta, Postalak 2020 proiektua, topaketarako, entzuteko eta elkarrizketarako gune esperimental bat eskaintzeko helburua duena. Gune honek pandemiaren testuinguruan emozioei buruzko narratiba kolektibo baten eraikuntza erraztu nahi zen, sendatzailea izan daitekeena eta inor atzean utzi ez duena. Ekimen horren barruan, Oporretan Euskaraz 2020ren jardueretan parte hartzen zuten 6 eta 11 urte bitarteko adingabeei postal bat idaztea proposatu zitzaien – erosita, eskuz eginda, marraztuta eta beren egoera emozionala adierazteko lekua izan zezaketela uste zuten guztia –, ondoren horretarako prestatutako postontziren batean uzteko. Horri esker, pandemia deklaratu zenetik berekin izan dituzten emozioak eta sentimenduak adierazteko aukera izan zuten.

Oharra: Emociones infantiles sobre la vida en pandemia²⁷ eta La pandemia desde una mirada infantil artikuluetatik jasotako irudiak²⁸.

Mundu mailan emaitza berdinak lortu dira, adibidez, Kirby et al. (2023)²⁹ haurrentzako marrazkien analisiaren bidez ondorioztatzen dute egungo hezkuntza birplanteatu behar dela, ikasleei laguntza osoa eta eraginkorra emateko. Sarkadi et al. (2023)³⁰ marrazkien teknikak adingabeengan duen eraginkortasuna erakutsi zuten, haurren egoera emozionalera hurbiltzeko eta horren arabera jardun ahal izateko.

Beste adibide bat ere aurkitu genezake “Autonomia haurren mugikortasunean: Eskolabideak proiektuak Euskal Herriko ikastetxeetan izan duen eragina aztertuz” proiektuan. Proiektu hau UPV/EHUk gidatzen du Solasguneren eta Plentzia, Bilbo, Tolosa, Erandio eta Galdakaoko udalen laguntzarekin. Proiektuaren garapenean garrantzitsua izan da beti haurrei ahotsa eta protagonismoa eman ahal izatea, hainbat ekimen eta estrategiaren bidez. Horien artean, marrazkia erabili da, non 7 eskolako 659 umek parte hartu duten eta 12012 elementu kodifikatu diren haurrak beraien etxetik eskolara duten ibilbidearen irudiak jasoz:

Ikerketaren ondorioetariko bat izan da inguruneen birformulazioa bultzatu beharra, kalitatezko espazioak ere eskaintzeko, izan ere haurren autonomia oztopatzen duten elementuak (errepideak, kotxeak, trafikoa, etab.) oso nabarmenak baitira haurren marrazkietan.

Horrenbestez marrazkiak erabili al dira ere aurreiritziak identifikatzeko esku hartze bat proposatu baino lehen eta proposatu ondoren. Hurrengo adibideak ikusi al da belaunaldi arteko proiektu batean haurrak pertsona nagusienganako zuten irudikapena:

Oharra: Belaunaldi arteko esperientziak aztergai hezkuntza formalaren esparruan: kohesio soziala ahalbidetzen duten bideak aztertzen³¹ doktorego tesitik jasotako irudiak.

Proiektu honetan ondorioztatu zen haur eta gazteek adineko pertsonenganako aurreiritziak beraiekin kontaktua izan ondoren gutxitzen zirela. Izan ere, marrazkietan desberdintasunak ageri ziren adineko pertsonekin kontaktua izan aurretik haurrek adineko pertsonak era estatikoan edota serio marrazten zituzten, kontaktua izan ondoren berriz aktiboago edota barrezka marrazten zituzten.

Ondorioak

Haur eta gazteen parte hartze eskubide erreala bermatzeko oso garrantzitsua da beraien ahotsak jasotzea eta horretarako beharrezkoa da begirada zabaltzea ahalbidetuko duten analisi-teknikak eta -metodologiak erabiltzea³².

Testuinguru honetatik abiatuta, artikuluan zehar ikusi den bezala marrazkia izan daiteke haur eta gazteen ahotsak jasotzeko teknika erabilgarri eta eraginkorra. Izan ere, teknika honen erabilpenak haur eta gazteen parte hartzea, inklusioa, ikasketa aktiboa eta kolaborazioa sustatzen du eta era berean maila desberdinetako erabakietan parte hartzea sustatzen du adinari egokitu daiteken teknika bat baita.

Erreferentziak bibliografikoak

• Barker J., & Weller S. (2003), “‘Is it fun?’ Developing children centred research methods”, International Journal of Sociology and Social Policy, 23(1/2), p. 33-58. http://dx.doi.org/10.1108/01443330310790435 [consultado 06/2024]
• Berasategi N., Eiguren A., Idoiaga N. & Jaca S. (2022), “Emociones infantiles sobre la vida en pandemia”, The Conversation. https://theconversation.com/emociones-infantiles-sobre-la-vida-en-pandemia-173692 [consultado 06/2024]
• Beresford P. (2016), All our Welfare: Towards Participatory Social Policy, Policy Press. http://dx.doi.org/10.2307/j.ctt1t88xg [consultado 06/2024]
• Casas F. (2010), “Representaciones sociales que influyen en las políticas sociales de infancia y adolescencia en Europa”, Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, (17), p. 15-28.
• Cornwall A. & Jewkes, R. (1995), “What is participatory research?”, Social Science & Medicine, 41(12),1667-1676. http://dx.doi.org/10.1016/0277-9536(95)00127-S [consultado 06/2024]
• Darling-Hammond L. (2017), “Teacher education around the world: What can we learn from international practice?”, European journal of teacher education, 40(3), p. 291-309.
• Dominguez-Serrano M. & Pérez A. (2021), “¿Cómo incorporar el análisis de los tiempos de la infancia?: una revisión metodológica”, Sociedad e Infancias, 5(1), p. 41-56. Ediciones Complutense.
• Eiguren A. (2021), “Belaunaldi arteko esperientziak aztergai hezkuntza formalaren esparruan: kohesio soziala ahalbidetzen duten bideak aztertzen”, Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU).
• Fasoli L. (2003), “Reading Photographs of Young Children: looking at practices”, Contemporary Issues in Early Childhood, 4(1), p. 32-47.
• Funes J. (2018), Quiéreme cuando menos me lo merezca… porque es cuando más lo necesito: Una guía para padres y maestros de adolescentes, Ediciones Paidós.
• Gaintza Z., Darretxe L. & Boyle C. (2020), “Understanding Issues in Inclusive Education in the Basque Country, Inclusive Education: Global Issues and Controversies (pp. 234-249). Brill.
• Glaser W.R. (1992), “Picture naming”, Cognition, 42(1-3), p. 61-105.
• Haig B.D. (1995), “Grounded theory as scientific method”, Philosophy of education, 28(1), p. 1-11.
• Howarth Ch., Mansfield M., McCartney C. & Main G. (2021), “A Different Take: Reflections on an intergenerational participatory research project on child poverty”, Social Work & Society, 18, Issue 3.
• Idoiaga Mondragon N., Eiguren Munitis A., Berasategi Sancho N. & Ozamiz Etxebarria N. (2022), “Drawing the COVID-19 pandemic: How do children incorporate the health crisis and its consequences into their everyday thinking?”, Psychology & Health, 0(0), p. 1-20. https://doi.org/10.1080/08870446.2022.2066103 [consultado 06/2024]
• Idoiaga N., Eiguren A., Picaza M., Dosil M., Berasategi N., Ozamiz N. & Jaca, S. (2021), “La pandemia desde una mirada infantil”, The Conversation. https://theconversation.com/la-pandemia-desde-una-mirada-infantil-157809 [consultado 06/2024]
• Jurado J.C. (2003), “Ciudad educadora: aproximaciones contextuales y conceptuales”, Estudios pedagógicos (Valdivia), 29, p. 127-142.
• Kalvaitis D. & Monhardt R.M. (2012), “The architecture of children’s relationships with nature: a phenomenographic investigation seen through drawings and written narratives of elementary students”, Environmental Education Research, 18(2), p. 209-227.
• Kellet M. (2010), “Small shoes, big steps! Empowering children as active researchers”, American Journal of Community Psychology, 46, p. 195-203.
• Kirby P., Villani M. & Webb R. (2023), “Children’s Covid-19 writing and drawings and the existential imperative to educate for uncertainty”, Children & Society, 37(1), p. 122-143. https://doi.org/10.1111/chso.12573 [consultado 06/2024]
• Kirova A. & Emme M. (2006), “Using photography as a means of phenomenological seeing: ‘doing phenomenology’ with immigrant children”, The Indo-Pacific Journal of Phenomenology (Special issue) 6(sup1), p. 1-12. http://dx.doi.org/10.1080/20797222.2006.11433934 [consultado 06/2024]
• Membiela-Pollán M.E., Pena-López A. & Amboage E.S. (2019), “La interrelación entre el ‘capital humano’ y el ‘capital social’. Una aproximación al caso español”, Atlantic Review of Economics: Revista Atlántica de Economía, 2(2), p. 3.
• Michavila F. (2009), “La innovación educativa. Oportunidades y barreras”, Arbor, 185(Extra), p. 3-8.
• Muscroft S. (1999), “Children’s Rights: Reality or Rhetoric?: The UN Convention on the Rights of the Child: The First Ten Years”, The International Save the Children Alliance.
• Nind M. (2017), “The practical wisdom of inclusive research”, Qualitative Research, 17(3), p. 278-288.
• O’Kane C. (2008), “The Development of Participatory Techniques: Facilitating Children’s Views about Decisions Which Affect Them”, in P. Christensen and A. James (Eds.), Research with Children: Perspectives and Practices, London, Routledge, p. 125-155.
• Pallisra M. & Puyalto C. (2014), “La voz de las personas con discapacidad intelectual en la investigación: hacia el desarrollo de investigaciones inclusivas”, Revista nacional e internacional de educación inclusiva, 7(2), p. 84-97.
• Rose N. (2007), “¿La muerte de lo social? Re-configuración del territorio de gobierno”, Revista argentina de sociología, 5(8), p. 111-150.
• Ruiz-Casares M., Collins T.M., Tisdall E.K.M. & Grover S. (2017), “Children’s rights to participation and protection in international development and humanitarian interventions: Nurturing a dialogue”, The International Journal of Human Rights, 21(1), p. 1-13.
• Sarkadi A., Thell M. & Jirblom K. (2023), “Perceptions of the COVID-19 pandemic as demonstrated in drawings of Swedish children aged 4–6 years”, Acta Pediátrica, n/a(n/a). https://doi.org/10.1111/apa.16706 [consultado 06/2024]
• Save the Children (2013), Memoria Anual 2013. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/memoria-anual-sce-2013.pdf [consultado 06/2024]
• Schnettler B. & Raab J. (2012), “Análisis visual interpretativo: avances, estado del arte y problemas pendientes”, Paradigmas: Una Revista Disciplinar de Investigación, 4(2), p. 79-122.
• Schratz M. & Walker R. (1995), Research as Social Change: New Possibilities for Qualitative Research, London, Routledge.
• Strauss A. & Glaser B. (1967), The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Aldine.
• Weidel J. (1995), “Being there: Using pictures to see the invisible”, in M. Schratz and R. Walker (eds.), Research as Social Change: New Opportunities for Qualitative Research, London, Routledge, p. 72-90.
• Winstone N., Huntington C., Goldsack L., Kyrou E. & Millward L. (2014), “Eliciting rich dialogue through the use of activity-oriented interviews: Exploring self-identity in autistic young people”, Childhood, 21(2), p. 190-206. Young L. & Barrett H. (2001), “Adapting Visual Methods: Action Research with Kampala Street Children”, Area, 33(2), p. 141-15. http://dx.doi.org/10.1111/1475-4762.00017 [consultado 06/2024]

Oin-oharrak

1. Jurado, 2003.
2. Darling-Hammond, 2017; Michavila, 2009.
3. Casas, 2010; Membiela-Pollán, Pena-López, Amboage, 2019.
4. Ruiz-Casares et al., 2017.
5. Save the Children, 2013.
6. Funes, 2018.
7. Muscroft, 1999; Barker, Weller, 2003.
8. Pallisra, Puyalto, 2014.
9. Gaintza, Darretxe, Boyle, 2020; Nind, 2017.
10. Howarth et al., 2021.
11. Cornwall, Jewkes, 1995; Beresford, 2016.
12. Kellet, 2010.
13. Schratz, Walker, 1995.
14. Young, Barrett, 2001.
15. Winstone et al., 2014.
16. Dockett, Perry, 2005.
17. Rose, 2007.
18. Schnettler, Raab, 2012.
19. Kalvaitis, Monhardt, 2012.
20. Weidel, 1995.
21. Fasoli, 2003.
22. Haig, 1995.
23. Glaser, 1992.
24. Idoiaga Mondragon et al., 2022, Drawing the COVID-19 pandemic.
25. González-Calvo, Varea, García-Monge, 2022.
26. Idoiaga Mondragon et al., 2022, How are children coping with COVID-19 health crisis?
27. Berasategi, Eiguren, Idoiaga, Jaca, 2022.
28. Idoiaga et al., 2021.
29. Kirby, Villani, Webb, 2023.
30. Sarkadi, Thell, Jirblom, 2023.
31. Eiguren, 2021.
32. Dominguez-Serrano, Pérez, 2021.