Situations motrices et vulnérabilité relationnelle
Expérimentation avec des élèves porteurs de troubles cognitifs

Introduction

Sous l’impulsion de la loi de Refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, le service public doit veiller à l’inclusion scolaire de tous les élèves sans distinction. Cette injonction institutionnelle est devenue une réalité dans de nombreux établissements scolaires français. C’est le cas par exemple des élèves en situation de handicap dont le nombre a plus que triplé en vingt ans¹. Toutefois, cette inclusion dans les classes ordinaires d’élèves à besoins particuliers (EABP) n’est pas sans susciter quelques difficultés. Pasquier (1999 : 32-37) observe ainsi pour une autre catégorie d’élèves – les élèves de SEGPA – qu’ils sont fortement stigmatisés et que les relations entre ces élèves et les élèves de classe ordinaires sont rares. Guimond et al. (2002 : 739-760) constatent aussi que les élèves de SEGPA² sont victimes de discriminations et de préjugés. Dans le même temps, on remarque que l’inclusion n’est pas totale et qu’en fonction de leurs troubles, de leur âge ou de leur milieu social, des différences existent quant à la prise en charge des EABP (Caraglio, 2017 : 133-139). Enfin, les enseignants expriment des besoins de formation quant à la gestion de ces profils d’élèves (Guimond & Forget, 2010 : 71-79) et il n’est pas rare d’observer dans les établissements du second degré que des élèves ne participent pas à tous les cours avec leurs camarades de classes ordinaires. C’est le cas en éducation physique et sportive (EPS) où pour des raisons qui peuvent être liées à l’activité physique sportive et artistique (APSA), les enseignants n’incluent pas toujours – au sens large du terme – des élèves porteurs de handicap. Il peut paraitre en effet difficile d’intégrer un élève malvoyant dans une activité comme le basket-ball. Cette question de l’inclusion en EPS n’est d’ailleurs pas bornée aux EABP. On constate en effet des problématiques d’inclusion des filles et des garçons en EPS (Nakas, 2021 : 165-181) ou encore d’élèves de milieux sociaux contrastés dans cette même discipline (Nakas, 2018 : 147-162). En conséquence, la question de l’inclusion scolaire des EABP, notamment en EPS, continue de se poser alors même que des progrès importants ont été réalisés dans ce domaine (Block et Obrusnikova, 2007 : 103-124).

L’objectif de cet article est d’interroger l’inclusion scolaire des EABP dans les cours d’EPS à travers le choix des APSA opérés par les enseignants. Pour ce faire, nous présenterons les résultats d’une étude de cas dans une classe de 5è d’un collège urbain favorisé en France.

Cadre conceptuel

Insertion, intégration, inclusion : quelle définition  ?

Ces concepts, polysémiques, recouvrent des réalités différentes et sont très souvent confondus, interchangeables et même confus, notamment en ce qui concerne l’inclusion (Boutin & Bessette, 2009 : 1-139), terme qui aujourd’hui est de plus en plus utilisé (Bouquet, 2015 : 15-25).

• Ainsi, l’insertion désigne le fait pour des élèves en situation de handicap d’être présents avec des élèves valides en tenant des rôles différents (Vaney et Debruères, 2002 : 1-58). En EPS, il s’agit d’être présent en cours, mais au travers de rôles périphériques tels que chronométreur ou observateur.
• L’intégration, elle, repose sur des aspects normatifs où il est demandé à la personne en situation de handicap de «  faire comme les autres  » (Vaney et Debruères, 2002 : 1-58). Dit autrement, dans la logique intégrative, les élèves doivent s’adapter à l’école avec l’aide de dispositifs spécialisés. En EPS, il s’agit de pratiquer et d’interagir avec les autres à partir de situations aménagées par l’enseignant.
• Enfin, l’inclusion implique que l’école doit s’adapter aux différences de chacun. L’école inclusive se donne comme mission d’assurer le plein développement du potentiel de chacun des élèves (Rousseau et Prud’homme, 2010 : 9-46). En EPS, l’EABP prend part aux situations d’apprentissage communes à tous les élèves de la classe, mais avec un projet individualisé adapté à son profil.

De nombreux travaux ont mis en évidence les bénéfices de l’intégration et/ou de l’inclusion en contexte scolaire (Vienneau, 2004 : 125-152 ; Doudin et al., 2009 : 11-31), ainsi qu’en EPS (André et al., 2011 : 474-485). Toutefois, une inclusion scolaire n’équivaut pas nécessairement à une inclusion sociale et les effets ne sont pas toujours positifs en ce qui concerne la dimension sociale de l’inclusion (Block & Obrusnikova, 2007 : 103-124).

L’inclusion, une utopie  ?

Un certain nombre de travaux dans le domaine scolaire et en EPS en effet ont montré qu’il n’y avait pas toujours d’effets positifs dans l’inclusion des EABP – en particulier sur le plan relationnel – et qu’ils pouvaient être marginalisés, stigmatisés voire se stigmatiser (Pasquier, 1999 : 32-37  ; Vienne, 2008 : 161-187 ; etc.). Lacaille (2015 : 63-74) évoque par exemple le cas d’EABP qui déclarent ne pas être «  des gogols  » quand on les scolarise avec des élèves dits ordinaires. Ringler (2004 : 1-72) rappelle que les enfants ne se rencontrent pas nécessairement lorsqu’on se contente de les faire vivre côte à côte. Aussi, au-delà de la simple juxtaposition d’élèves, il parait fondamental de veiller à ce qu’une réelle co-éducation se créée, car il ne suffit pas de mettre des élèves au profil différent ensemble pour qu’une alchimie s’opère, en particulier en EPS où souvent les plus forts sont valorisés (Nakas, 2021 : 165-181). En EPS justement, Tripp et al. (2007 : 32-48) ont par exemple remarqué que dans les jeux collectifs compétitifs, les élèves «  ordinaires  » reportaient souvent la cause de leurs défaites sur les élèves en situation de handicap. Place et Hodge (2001 : 389-404), eux, ont montré que les interactions des élèves en situation de handicap avec ceux dits ordinaires étaient rares et que la majorité des interactions des élèves en situation de handicap se déroulaient entre eux. Enfin, citons encore André et al. (2010 : 23-38) qui ont mis en évidence que les élèves inclus en EPS étaient souvent rejetés. Aussi, pour Zaffran (2015a : 79), «  promouvoir l’inclusion scolaire suppose d’être attentif à la participation sociale de l’enfant handicapé en classe ordinaire et à un spectre commun d’activités récréatives dans l’école et hors de l’école, aux relations d’amitié qui débordent le cadre de l’institution scolaire, et à tous les signes qui permettent de savoir ce qu’être inclus veut dire  ».

En EPS, un curriculum à questionner pour les plus vulnérables

En EPS, la question du groupe est un enjeu fondamental (Hauw, 2000 : 89-104). Les élèves sont très souvent en interaction et les pairs sont des ressources de travail importantes. Aussi, le rapport à l’autre est un point essentiel de l’action pédagogique de l’enseignant. Si l’autre peut agir en tant que ressource potentielle (aide, rôles sociaux, etc.), il peut aussi être un stresseur potentiel (Blaya 1-128), voire davantage (Debarbieux et al., 2003  ; Fotinos, 2006 ; etc.). Il s’agit en conséquence de favoriser des interactions sociales positives alors même que les activités majoritairement utilisées en EPS privilégient des systèmes de gains et de pertes, des gagnants et des perdants. Dit autrement, l’EPS est une discipline qui dans son fondement curriculaire favorise des APSA qui ont principalement pour corollaire d’accentuer la concurrence, la performance et la domination (Nakas et Dugas, 2015 : 96-98). De nombreuses recherches révèlent que la compétition entre équipes peut favoriser l’hostilité et la violence intergroupale et que l’inimitié et l’amitié peuvent se construire sur les bases d’une pratique sociale (Sherif & Sherif, 1969 : 1-616). En EPS l’inclusion ne se décrète pas, mais se construit dans des pratiques organisées et régulées par les enseignants (André et Tant, 2017 : 14-17), car c’est «  la situation sociale dans laquelle est inscrit l’individu qui accentue l’altérité vécue  » (Dugas et Moretton, 2012 : 41). Aussi de façon à éviter que les EABP se sentent exclus dans les procédures d’inclusion (Pasquier, 1999 : 32-37), des adaptations existent en EPS pour minimiser ces sentiments (Rivière et Lafont 175-190  ; etc.). En référence à la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (23 avril 2005), il est possible de faire « fonctionner » tous les élèves ensemble en adaptant les contenus d’enseignement, les formes de pratiques ou les regroupements d’élèves (Garel, 2005 : 84-93). L’expérimentation présentée ici a pour but de questionner les logiques internes inhérentes aux APSA et de montrer qu’une réflexion portée sur ces dernières peut permettre une meilleure considération des EABP dans les cours d’EPS.

Méthodologie

L’étude a été réalisée à partir de l’observation des conduites motrices³ et non-motrices de 27 élèves de 5è (12 garçons et 15 filles) dont 6 (5 garçons et 1 fille) sont « porteurs » de troubles cognitifs dans un cours d’EPS sous la responsabilité de leur enseignant. 3 élèves dont la jeune fille, ont une trisomie 21, 2 élèves sont autistes et 1 élève présente des troubles spécifiques du langage et de la parole. En sus de l’enseignant d’EPS, ces élèves sont également encadrés par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) et bénéficient du dispositif ULIS⁴ du collège. Les élèves dits ordinaires ont pour un quart d’entre eux une pratique sportive extra-scolaire : les garçons font principalement du football et du basket-ball alors que les filles pratiquent prioritairement de la danse et de la gymnastique. Les EABP, quant à eux, n’ont pas de pratique extra-sportive.

Pour l’observation des conduites motrices et non-motrices, Sherif et Sherif (1969 : 1-616) ont montré que la violence relationnelle était le fait des conditions dans lesquelles étaient placés les sujets plus que leurs caractéristiques individuelles. Dès lors, nous avons été attentifs aux interactions qui se nouaient entre les élèves au gré des différents contextes présentés durant l’année. Contrairement à des enquêtes de terrain où les interactions motrices sont scrutées par captation vidéo (Dugas et Moretton, 2012 : 39-56 ; Mougenot, 2020 : 133-145 ; etc.), nous avons privilégié une observation ethnographique avec un seul chercheur dans un coin du gymnase muni d’un carnet de bord. Cette approche permet d’éclairer la complexité des pratiques (Beaud et Weber, 2003 : 1-124) par une étude complète des phénomènes (Malinowski, 1963 : 1-616). Elle nous servira à étudier les phases non-motrices. Nous avons également opté pour cette approche afin de ne pas perturber les élèves porteurs de troubles cognitifs en particulier et également par le fait que l’étude praxéologique des conduites motrices n’était pas le fondement de cette étude. Il s’agissait avant tout de repérer les vulnérabilités relationnelles (Mougenot, 2020 : 133-145) et d’étudier le fonctionnement des différents groupes en situation (Elias et Scotson, 1997 :  1-278 ; Becker, 1985 : 1-250). Toutefois, nous sommes bien conscients que ce type de recueil de données peut être imparfait pour totaliser la globalité des interactions motrices et non-motrices, même si celui-ci a été réalisé chronologiquement. En outre, il demande au chercheur de se mettre à distance de son objet de recherche (Beaud & Weber, 2003 : 1-124). Dans notre cas, nous nous sommes concentrés sur les faits saillants repérés : insultes entre élèves et invectives, ce que nous nommons les conduites non-motrices qui renvoient ainsi à la communication verbale entre les joueurs. Une première interprétation de la vulnérabilité relationnelle peut se faire par l’étude de la fréquence des relations et du nombre de contacts d’une personne (Cohen). Aussi par conduites motrices, nous entendons les interactions de coopération également appelées communication motrice entre les partenaires (Parlebas 1976 : 11-15), dans notre cas, il s’agira des passes entre joueurs de la même équipe. Dans cette étude, il s’agira d’observer les phases où les élèves dits ordinaires ne font pas de passes aux EABP. Pour repérer tous ces éléments, nous avons codé « présent » quand nous les avons constatés.

Le protocole expérimental

Comme le montre le tableau 1, l’expérience de terrain s’est déroulée sur une période d’un an à raison d’un cours d’une heure par semaine. L’année a été découpée en trois trimestres où trois activités physiques ont été proposées aux élèves, sans que ces derniers soient informés du déroulement de l’expérimentation.

Les activités proposées

Le choix des activités a été fait de façon à proposer une évolution des formes de pratique afin d’identifier la façon dont les élèves se comportaient les uns avec les autres en situation ludomotrice, c’est-à-dire en situation de jeux (sports compris). Il a été choisi – par l’équipe pédagogique – de programmer des activités d’opposition, car elles sont majoritaires dans les programmations EPS en milieu scolaire en France (Nakas & Dugas, 2011 : 50-53  ; Nakas et Dugas, 2015 : 96-98).

Dans un premier temps, il a été proposé une activité classiquement enseignée dans les cours d’EPS, à savoir le hand-ball. Cette APSA – dans le cadre scolaire – est proche des pratiques sociales de référence, elle est porteuse de sens pour les élèves et permet aux EABP de bénéficier d’une activité semblable à ce que des élèves dits ordinaires ont l’habitude de pratiquer en cours d’EPS. Puis, suite aux résultats de cette activité, il a été proposé au deuxième trimestre la pratique du bum-ball, pratique que l’on voit émerger pour les élèves à besoins particuliers, car elles minimisent les contacts. Enfin, au troisième trimestre, les élèves ont pratiqué la balle assise, qui est une forme de pratique scolaire plus qu’une APSA.

Résultats et discussion

Parlebas (2002 : 239-265) considère que chaque pratique sportive est caractérisée par une logique interne qui détermine le système de contraintes imposé par les règles du jeu. Dès lors, en contexte ludomoteur, la logique interne induit des types d’action motrice spécifiques et par conséquent des actions motrices singulières (Dugas et Moretton, 2012 : 39-56).

Phase 1 : le hand-ball

Dans cette activité, à la demande de l’enseignant d’EPS de la classe, les EABP sont parfois absents du cours, car il est difficile pour lui de les inclure avec les autres élèves. En effet, les problèmes fondamentaux liés à ce sport collectif : attaquer et défendre dans la même action, être porteur et non porteur du ballon, gérer le règlement avec et sans ballon, interagir avec un ballon, ses partenaires, des adversaires, un gardien de but, etc. sont des contraintes si fortes qu’elles mettent en difficulté les élèves et a fortiori les EABP. Quand les EABP sont présents, ils sont insérés par l’enseignant (Blinde et McCallister, 1998 : 64-68) dans des rôles sociaux très secondaires (arbitre de ligne) visant à les occuper (Placek, 1983 : 46-56). C’est, nous l’avons vu précédemment, une première forme d’insertion sociale (Tripp et al., 2007 : 32-48). Lorsqu’ils pratiquent, ils sont soit en échec (incapacité d’attraper le ballon, etc.), soit ils ne touchent pas la balle, car ils sont évités par leurs partenaires (comme par leurs adversaires). Les interactions avec leurs pairs sont négatives et suscitent de fortes tensions avec d’autres élèves – principalement des garçons sportifs – qui n’hésitent pas à les stigmatiser «  espèce de gogol, tu vas l’attraper le ballon !  ». Ces situations obligent l’enseignant à opérer de fortes remédiations parfois à distance du fonds culturel de l’activité : les EABP sont par exemple inattaquables quand ils sont en possession du ballon, c’est eux qui sont aussi chargés de faire toutes les remises en jeu (touche, engagement, etc.). L’enseignant se retrouve dans une forme de double contrainte (Bateson 1-512) où il s’agit de favoriser l’obtention d’un gain (compétence visée par les programmes) et permettre la réussite de tous. Cette crispation altère l’objectif d’inclusion des EABP, car eux-mêmes ressentent la marginalisation dont ils sont victimes : ils ne touchent pas la balle, sont régulièrement «  agressés  » quand ils tentent une action et finissent par se résigner soit en abandonnant soit en s’attachant à des objectifs sportifs secondaires (ils sont contents quand leur équipe marque un but).

Ces résultats peuvent s’expliquer par la logique interne de l’activité hand-ball. Celle-ci est orientée vers le gain du match par une pratique où deux équipes s’opposent à partir de contacts licites. Par une multiplicité de variables : partenaires, adversaires, ballon, maillots différents, arbitre, cris, langage corporel (appel du ballon, etc.), les EABP de cette classe sont en grande difficulté et en grande souffrance, eux qui sont porteurs de troubles cognitifs. Certains se mettent alors en colère, c’est le cas d’Adlène qui ne parvient pas à contenir ses émotions et qui se met à crier et devenir violent en tapant le sol ou se tapant lui-même ou alors de Julie qui se met à décrocher en s’asseyant au sol et en se mettant à faire des mouvements stéréotypés et répétitifs de balancier avec le haut du corps. Et malgré des tentatives de didactisation de l’activité (effectif réduit, etc.), l’enseignant n’est pas disposé à modifier le fonds culturel de l’APSA, car comme le soulignent Gagnaire et Lavie, l’enseignant «  recherche les règles stables et permanentes de l’activité qui fondent et entretiennent son existence. Cela garantit l’authenticité culturelle de l’activité, mais également la crédibilité aux yeux des élèves, indispensable à leur investissement  » (Gagnaire et Lavie, 2005 : 93). Dans le même temps, mis à part quelques filles non sportives qui semblent comprendre les comportements des élèves à besoins particuliers en se rapprochant d’eux et en tentant d’instaurer un dialogue, les autres élèves ne manifestent pas de comportements empathiques et semblent même pour certains – principalement des garçons – plutôt contents de pouvoir jouer dans une certaine forme d’homogénéité sportive.

Phase 2 : le Bum-ball

Suite à la phase 1 et le constat d’échec révélé par la situation motrice, l’enseignant d’EPS – avec l’appui du chercheur – souhaite mettre en place une activité d’opposition qui permet aux EABP d’avoir plus de temps et moins de contraintes eu égard à la pluralité des variables, tout en cherchant à ce que les autres élèves puissent mieux collaborer et coopérer avec eux. En termes d’APSA, c’est le volley-ball qui semble répondre à ces enjeux. Toutefois, cette activité demande une grande expertise : contrôler un ballon en mouvement, se déplacer, etc. qui mettront à nouveau en difficulté les élèves porteurs de handicap. Aussi, l’enseignant avec l’appui du chercheur décident de proposer le bum-ball.

Dans cette activité, les élèves sont munis d’une tenue sur le haut du corps qui se «  scratche  » et permet à un ballon de rester accroché sur le corps du pratiquant. Une fois le ballon «  scratché  », l’élève ne peut plus être attaqué, il a alors le temps de disposer à sa guise de l’utilisation qu’il va faire de la balle : passer, tirer, etc. Dans cette activité, l’objectif est de faire «  scratcher  » le ballon sur un partenaire dans une zone précise pour marquer un point. En apparence, cette activité devrait permettre une meilleure intégration/inclusion des EABP.

Dans les faits, le bum-ball est une activité moins codifiée que les sports institutionnalisés et laisse en ce sens plus de liberté comme dans les jeux traditionnels⁵. Le jeu est ludique et donne la possibilité à l’élève porteur de handicap de maitriser le ballon. Les déplacements ballon en main étant interdits, les joueurs s’affrontent sur les interceptions.

Extrait du carnet de bord
Lors de la 3^e leçon, durant la phase d’échauffement, les EABP semblent mieux intégrés au groupe-classe. Les élèves dits ordinaires leur font des passes, ils touchent ainsi plus souvent le ballon. Par exemple, Adlène (trisomie 21) coopère avec un groupe de 3 élèves.

Puis l’enseignant propose une situation d’opposition (match à effectif réduit). Dans son équipe de 4 joueurs, Adlène ne touche plus le ballon, ces 3 partenaires (2 garçons et 1 fille) ne lui font plus de passes, il se retrouve marginalisé. Adlène est perdu sur le terrain, tout va trop vite pour lui. Quand ses partenaires marquent un point, ils se congratulent entre eux (tape dans les mains), mais ignorent Adlène. Ce dernier semble heureux en criant « on a marqué ! », mais reste stigmatisé, c’est-à-dire mis de côté, par son équipe. En effet, les autres élèves par exemple ne viennent pas lui tapoter le dos ou lui taper dans la main comme ils le font entre eux.

Le changement de certaines règles ne modifie pas la logique interne de l’activité qui reste centrée sur une logique d’affrontement. Quand le but de la situation motrice est orienté à nouveau vers le gain, les élèves dits ordinaires, en particulier les garçons sportifs, n’interagissent pas ou peu avec les EABP. Ainsi, dans la phase de match, Adlène ne touchera que 3 fois le ballon, soit 3,41 % des passes totales de l’équipe (voir tableau 2), uniquement sur des remises en jeu après que la balle soit sortie, alors que ces garçons proposeront une performance très bruyante et interpelleront leurs camarades pour valider leur exploit (Guérandel et Beyria, 2010 : 21).

Phase 3 : la balle assise

Parlebas (2015 : 101-117) a montré que les situations dans lesquelles les individus agissent pour s’opposer ou gagner contre les autres ne permettent pas d’améliorer les relations sociales alors que dans les situations de coopération, la cohésion augmente de façon très significative. Aussi, à la suite des deux premières phases, l’enseignant responsable de la classe décide de changer la structure du jeu et de choisir une activité collective qui ne valorise pas exclusivement l’opposition. Son choix – en concertation avec le chercheur – s’oriente vers la balle assise. Les élèves ne sont pas associés à la démarche.

Dans ce jeu sportif où les compétences des programmes sont respectées (apprentissage du tir, de la passe, etc.), les élèves cherchent à s’emparer de la balle. Les déplacements avec le ballon sont interdits et quand ils sont en possession de ce dernier, ils peuvent choisir soit de tirer soit de passer. Un joueur qui veut faire une passe le fait avec un rebond au sol alors que le tir se fait de volée. Si un joueur est touché, il devient prisonnier et s’assoit au sol. Il ne peut être délivré que par une passe d’un participant ou par le hasard des rebonds. Ces traits de logique interne engagent les élèves vers une nouvelle logique où la relation est non équilibrée. Ce jeu est dit paradoxal, car il entraine des interactions motrices affectées d’ambiguïté et d’ambivalence (Parlebas 1999 : 192). Le but de ce jeu n’est pas de gagner, il n’y a pas de système de score. Les élèves tirent sur les joueurs qu’ils souhaitent exclure et font la passe à ceux qu’ils souhaitent voir prendre part au jeu.

Extrait du carnet de bord
4^e leçon de balle assise, Joris l’élève qui présente des troubles du langage est dans un groupe – constitué par l’enseignant – avec 9 autres élèves. Il fait des gestes pour manifester son envie d’avoir le ballon. Ces partenaires/adversaires lui transmettent régulièrement le ballon (il touchera le ballon 9 fois au total). Si certains élèves le font avec bienveillance (balle envoyée avec peu de vitesse), d’autres le font plus brusquement comme Sasha qui en hand-ball n’avait pas hésité à traiter Joris de « gogol ». Certes, Sasha lui parle encore vivement « attrape le ballon ! », mais dans l’intervalle des 10 minutes que dure la situation, il lui transmettra la balle 2 fois, soit 3,3 % des passes totales de l’équipe (voir tableau 3) et ne l’insultera pas.

La balle assise n’apparait pas comme une solution magique à la faible interaction des EABP. Certains élèves continuent de les exclure, tout comme ils excluent ceux qu’ils considèrent les plus faibles, par exemple les filles, les élèves en surpoids, etc. Ces élèves – exclusivement des garçons – sont marqués par un esprit de compétition et reproduisent, par leur habitus (Bourdieu, 1998 : 1-134) une logique compétitive (Bui-Xûan, 2003 : 111-116). Aussi, le vivre ensemble entre les EABP et les élèves dits ordinaires n’est pas un allant de soi (Zaffran 2015b : 31-43). Toutefois, les EABP participent un peu plus au jeu. Les élèves les plus sportifs redoutent moins leur présence. Dans le même temps, le niveau de tension diminue. Nous ne constatons plus d’agressions verbales entre élèves. L’enseignant d’EPS responsable de la classe en tire un bilan plus positif. À l’inverse, chez les élèves, des entretiens informels reflètent un bilan plus contrasté : les EABP indiquent être « contents » sans expliciter les raisons de cette satisfaction, une large partie des élèves n’émet pas d’avis et une petite minorité (quelques sportifs) font des critiques sur le jeu plus que sur la participation de tous les élèves.

Conclusion

L’expérimentation présentée ici avait pour but d’identifier que certaines situations motrices favorisaient des comportements exclusifs et qu’il était nécessaire d’envisager des adaptations systématiques des jeux sportifs pour réduire cette mise à l’écart. Legrand et al. (2017 : 157-188) avait obtenu des résultats similaires quant à l’exclusion des élèves en situation de handicap par les élèves aux habitus sportifs. Aussi, sans considérer que l’emploi de certaines formes de pratique sportive – comme les jeux paradoxaux – est une solution à l’inclusion des élèves en situation de handicap, il apparait important de se questionner sur les interactions motrices privilégiées dans les curricula EPS. Alors que l’EPS privilégie un curriculum masculiniste (Terret et al., 2006 : 1-184) où les valeurs citius, altius, fortius restent recherchées (Nakas et Dugas, 2015 : 96-98), cette expérimentation met en lumière d’autres situations motrices qui peuvent permettre de vivre non pas comme les autres, mais avec les autres. Par une meilleure connaissance des traits de logique interne des activités et leurs adaptations aux ressources des élèves, il est possible en EPS de faciliter la pratique de tous les élèves dans une logique d’inclusion et éventuellement de panser les vulnérabilités voire de réparer les stigmates (Goffman, 1975 : 1-176).

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Notes

1. Repères et références statistiques 2020 – Ministère de l’Éducation nationale.
2. Section d’Enseignement Générale et Professionnelle Adaptée.
3. « Organisation signifiante du comportement moteur » (Parlebas, 1999 : 74).
4. Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire.
5. Selon Parlebas (1981 : 237), on peut définir les sports par l’ensemble des situations motrices codifiées sous forme de compétition et institutionnalisées. Les jeux traditionnels sont, eux, non institutionnalisés.