Quel regard portent les enfants sur la socialisation à l’école ? Cette question assez peu répandue dans la littérature scientifique semble essentielle car l’une des missions de l’école est de concourir à leur socialisation. Pour appréhender cette notion transversale, il semble indispensable d’interroger de façon non exhaustive les pratiques professorales, l’organisation des établissements scolaires, les contraintes et espaces de liberté offerts aux élèves mais cet intérêt doit aussi tenir compte de la représentation qu’ont ces derniers de leur propre socialisation.

Divers organismes internationaux identifient le bien-être relationnel et l’éducation pour la paix comme des objectifs prioritaires pour garantir une éducation physique (EP) moderne de qualité (Unesco 1917).

Cet article s’appuie sur une partie des résultats d’une recherche effectuée dans le cadre d’un appel à projet du Ministère de l’éducation nationale et du Bureau central des cultes du Ministère de l’Intérieur puisqu’en France, c’est ce ministère qui gère les affaires liées aux divers cultes.

Être enseignant-chercheur se revendique dans un contexte de reconnaissance et d’accomplissement professionnel et scientifique. Les constats de Geneviève Lameul sur les mutations de l’enseignement supérieur et le développement professionnel des enseignants-chercheurs ont montré que ce contexte a des « conséquences sur la socialisation, l’apprentissage, les relations interpersonnelles et sur l’identité des personnes qui vivent un processus parfois violent de remise en cause, dans des environnements professionnels caractérisés par la réflexivité, l’incertitude et le relativisme ».

Sous l’impulsion de la loi de Refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013, le service public doit veiller à l’inclusion scolaire de tous les élèves sans distinction. Cette injonction institutionnelle est devenue une réalité dans de nombreux établissements scolaires français.

Ce chapitre propose de montrer en quoi les élèves perturbateurs – c’est-à-dire ces jeunes qui dérangent le bon déroulement de la classe – ne respectent pas les règles scolaires (Richoz 2009). Plus précisément, il s’agit de donner à voir en quoi ces élèves ne sont pas intrinsèquement difficiles mais le sont bien souvent seulement dans l’enceinte de l’école.

Depuis une cinquantaine d’années, des chercheurs pointent les conséquences de l’action spatiale sur nos comportements (Jacobs, 1961 ; Newman, 1973) dans les espaces privatifs (logement, etc.), partagés (quartier, lieu de travail, hôpital, etc.), collectifs publics (villes, villages, etc.).

L’école, a fortiori lorsqu’elle est publique, est porteuse d’idéologie prônant des valeurs incarnées dans des normes morales, juridiques ou sociales portées par un pays, une nation. Pour « le bien de tous », il est préférable que les conduites et les pratiques des acteurs de la communauté scolaire soient en conformité avec les normes éducatives.

La mobilisation des pouvoirs publics en matière de violence scolaire ne s’est effectuée que très récemment au regard de l’émergence de ces manifestations  ; ainsi on ne compte pas moins d’une quinzaine de « plans » et de nombreux rapports qui ont vu le jour depuis une trentaine d’années.

Un mot, selon la définition du dictionnaire « Littré » (en ligne), est un « son monosyllabique ou polysyllabique, composé de plusieurs articulations, qui a un sens ». Dit autrement, il constitue « une unité porteuse de signification à laquelle est liée, dans une langue donnée, une représentation d’un être, d’un objet, d’un concept, etc. »

Ce livre éclaire les défis auxquels sont confrontés les acteurs scolaires et universitaires face aux normes, aux discriminations et aux diversités, et propose des pistes de réflexion pour une éducation plus inclusive et bienveillante.

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