Les politiques publiques de lutte et de prévention des violences en milieu scolaire en France (1990-2022)
Trente ans de construction sociale de l’objet

La mobilisation des pouvoirs publics en matière de violence scolaire ne s’est effectuée que très récemment au regard de l’émergence de ces manifestations (Lelièvre et Lec, 2007)  ; ainsi on ne compte pas moins d’une quinzaine de « plans » et de nombreux rapports qui ont vu le jour depuis une trentaine d’années (Romano, 2019) . Dans les années 80 et malgré les premières médiatisations des violences urbaines, la violence scolaire n’est guère étudiée en tant que telle. Elle est largement taboue même si des pédagogues y font allusion (Debarbieux, 2011)  ; il n’existe pas de politique publique spécifique pour y faire face. Elle s’inclut dans un ensemble plus vaste dont les violences urbaines sont l’emblème. C’est en réaction aux manifestations lycéennes de novembre 1990 que l’on voit apparaître les prémices de la création d’un objet de recherche singulier accompagné des premières mobilisations des pouvoirs publics (Debarbieux et Montoya, 1998a) . Il est incontestable que l’effervescence de la presse écrite et audiovisuelle a renforcé la sensibilité grandissante du public français pour ce phénomène par le traitement de ces faits décrits de manière spectaculaire et sanglant. Cette mobilisation sans précédent va interpeller les pouvoirs publics donnant ainsi un souffle nouveau à la recherche et générant de nouveaux rapports et de nouvelles mesures.

Le grand invariant conceptuel prôné par les politiques publiques est pendant longtemps resté assimilé à des violences extérieures au monde scolaire dont il convenait de se prémunir et l’idéologie de l’école républicaine a largement contribué à cette cécité. La dimension sacralisée de cette institution oblitérait la possibilité d’analyser en interne les divers faits. La violence ne pouvait être conçue que provenant de l’extérieur favorisant ainsi l’image d’une « école agressée »  (Dumay, 1994) . Ainsi pensée, il était tout à fait logique que des institutions externes (police, justice) soient sollicitées à des fins de préventions et de traitements. À l’instar des médias, les visions ministérielles de ces phénomènes – quelle que soit l’alternance politique – se focaliseront toujours sur les actes les plus graves dans une logique intrusive. C’est à partir de ce modèle que naîtront les politiques publiques de prévention de la violence à l’école, justifiant ainsi une re-sanctuarisation.

Aujourd’hui, la violence à l’école est plutôt considérée comme un phénomène spécifique qui ne doit pas être confondu avec la délinquance juvénile même si elle y participe. Cette prise en compte nouvelle s’est réalisée sur la base d’un certain nombre de rapports et de travaux parfois anciens incontournables pour la compréhension de l’abord du phénomène par les pouvoirs publics.

Rapports précurseurs et premières mobilisations

C’est à partir des années 70 que les liens entre la violence juvénile et l’école vont commencer à faire l’objet d’études et de nombreux rapports. Ainsi, le rapport Sélosse (Selosse et al., 1972) intitulé « le rôle de l’école dans la prévention de la délinquance juvénile » et le rapport d’Alain Peyrefitte (Peyrefitte, 1977) « Réponses à la violence » alors garde des sceaux apparaissent comme prémonitoires. Loin d’être exclusivement consacrés à la violence scolaire, ils n’en démontrent pas moins une nouvelle préoccupation sécuritaire. C’est dans ce contexte qu’apparaissent les premiers rapports spécifiques à l’école ; les rapports Talon (Talon, 1979 et 1980) donnent donc des indications précieuses mais insuffisantes sur un état des lieux à la fin des années 70. Il en va de même au début des années 80 avec le rapport de l’inspecteur Léon (Léon, 1983) qui reprendra à son tour ces chiffres devenus inévitables dans toute étude rétrospective sur les politiques publiques concernant les violences scolaires.

On considère que les premières mesures ciblées sont à l’initiative de Michèle Alliot-Marie et date de 1986 ; l’accent est alors mis sur la création de comités d’environnements sociaux, sur la lutte contre les conduites addictives et le renforcement des liens entre Police, Justice et Éducation Nationale. Il faudra attendre cinq années pour qu’un deuxième train de mesures soit publié dans une circulaire dite « opération Éducation Nationale/Justice » (Circulaire du 8 octobre 1991) signée par Lionel Jospin et Henri Nallet, ministres de l’époque. Avec la circulaire Lang-Quiles-Glavany (Circulaire n°92-166 du 27 mai 1992), on assiste à une première tentative de recensement par des fiches complétées sous la responsabilité des chefs d’établissements qui doivent remonter auprès des autorités académiques. Il faut souligner la volonté ministérielle de vouloir quantifier les faits avec tous les problèmes liés à la définition des faits. Ces mesures préconisent des plans départementaux de sécurité ; de même, dans le cadre de la Politique de la Ville, un accord est signé entre les ministères de la Défense et de l’Éducation Nationale concernant des appelés du contingent souhaitant faire leur service national dans les établissements scolaires. Cette mesure anticipait les futurs « emplois jeunes » transformés en « aide-éducateur » puis en « assistant d’éducation ».

Il faudra donc attendre le début des années 90 pour que les pouvoirs publics commencent à se mobiliser de façon spécifique dans l’école. Suite à la médiatisation des phénomènes dont on peut se demander si elle n’était pas quelque peu outrancière, l’administration centrale va chercher à mieux connaître l’ampleur du phénomène en commanditant de nouveaux rapports beaucoup plus spécifiques et mieux ciblés que les précédents. Les rapports signés par les Inspecteurs Barret (Barret) et Fotinos (Fotinos, 1995) ont tenté à leur tour de faire le point en se heurtant, comme les précédents, aux problèmes posés par la définition de l’objet et à l’exploitation quantitative des données disponibles disparates.

Il nous faut souligner ici le rôle pionnier des équipes universitaires (Debarbieux et Montoya, 1998). Les institutions sensibilisées à ce problème ont activement participé à une meilleure connaissance de ces phénomènes en lançant des appels d’offre auxquels des équipes de recherche ont répondu. C’est donc en 1994 que pour la première fois en France est élaboré à propos de la violence à l’école, un vaste programme d’études empiriques témoignant de la volonté de l’État de s’engager plus avant dans l’appréhension et le traitement du phénomène. Notons que ce regain d’intérêt ne présume en rien de la nouveauté du phénomène tant il est vrai que les rapports officiels, les premiers « plans » de lutte contre la violence scolaire et la pression médiatique ont précédé ou accompagné la plupart des recherches. Cet appel d’offres a été initié conjointement par le Ministère de l’Éducation Nationale (D.E.P.) et par le Ministère de l’Intérieur (Institut des Hautes Études de la Sécurité Intérieure, I.H.E.S.I.) (Charlot et Emin, 1997) . Cette association inhabituelle montre que désormais la violence scolaire apparaît comme un problème de délinquance juvénile relevant donc de la sécurité publique. Il est donc assez logique que, fort de cette conception, les mesures gouvernementales visent à protéger les personnels et les biens en sécurisant les établissements bref à « resanctuariser » l’école. Cet ensemble de nouvelles connaissances cherchant à mieux connaître le problème de la violence à l’école identifié en tant que tel aboutira à une première série de mesures précises.

Les premières mesures spécifiques

Des efforts considérables et une série de directives conduites par le Ministère de l’Éducation Nationale vont être déployés pour tenter de trouver des réponses adaptées aux multiples éléments qui ont envahi le monde scolaire et trouver une cohérence ou au moins une définition qui permette de les prendre en considération.

Le « plan Bayrou » (mars 1995/mars 1996)

L’action du ministre Bayrou s’est déclinée en deux temps ; une première étape fixant les grandes lignes en mars 1995 et un plan d’action beaucoup plus détaillé en janvier 1996. Suivant cette logique, le Bulletin Officiel n°13 du 28 mars 1996 annonce le plan de lutte gouvernemental contre la violence en milieu scolaire que le ministre Bayrou avait présenté le 20 mars 1996. Ce texte définit trois directions pour juguler la violence à l’école : c’est d’abord renforcer et améliorer l’encadrement des élèves, aider et faire participer les familles à la scolarisation de leurs enfants et enfin protéger et améliorer les établissements et leur environnement. C’est une action du corps social dans son entier qui est préconisé.

Concernant l’encadrement, les formations initiales et continues comporteront des modules pour sensibiliser les adultes aux conditions d’enseignement dans les secteurs difficiles. Les garanties et protections des fonctionnaires sont améliorées par des conventions avec certaines compagnies d’assurances pour faire bénéficier les agents d’un règlement rapide et intégral des dommages qu’ils subiraient. L’affectation dans des établissements s’effectuera sur la base du volontariat ; les personnels nommés dans les établissements sensibles bénéficieront de bonifications spécifiques. Chaque Académie devra se doter d’une cellule d’aide et de soutien qui conseillera les personnes en difficulté qui pourront la saisir directement (Lettre n°96-144 du 21/05/96, B.O.E.N. n°23 du 06/06/1996). Des postes supplémentaires sont créés et 2 200 appelés du contingent viendront s’ajouter aux 2 500 déjà présents dans les établissements. La stabilité des équipes sera favorisée avec un encouragement des pratiques de pédagogies différenciées. Des structures expérimentales (telles que les classes relais) seront créées pour accueillir les jeunes en voie de déscolarisation ou de marginalisation en collaboration avec la Protection Judiciaire de la Jeunesse.

Des mesures en direction des élèves et de leurs parents doivent permettre un renforcement du dialogue ainsi qu’un meilleur apprentissage de la citoyenneté. Le règlement intérieur sera donc étudié par chaque classe en début d’année et une journée par an sera consacrée au dialogue entre l’équipe éducative et les élèves. Le renforcement des liens entre les parents et l’école « pour leur donner envie d’y venir » (Circulaire n°96-117 du 25/04/096) se fera par l’organisation d’une prérentrée des parents de 6e. Pour les familles de langue et de culture étrangère, un recours aux médiateurs et à des interprètes sera systématiquement recherché. L’absentéisme sera combattu, des expériences d’aménagement des rythmes scolaires (contrat d’innovation¹ par exemple) seront développées et des solutions alternatives au conseil de discipline sous forme de contrat avec le jeune seront privilégiées.

Enfin, pour protéger les établissements, il est créé une contravention d’intrusion (article R 645-12 du code pénal) et un bilan des zones d’éducation prioritaire permettra une réflexion sur l’évolution possible de cette carte. Un partenariat avec les collectivités locales s’avère indispensable pour gérer les abords des établissements et la construction d’internats dans dix zones expérimentales sera entreprise. La prévention de la violence à l’école passe aussi par le renforcement de la coopération entre les trois ministères concernés en vertu de l’article 40 du code de procédure pénale qui fait obligation à tout fonctionnaire de signaler des infractions aux autorités compétentes (J.O. du 25 mai 1996). Ce dispositif nouveau fait entrer dans l’école pour la première fois des mesures chargées de faire respecter la loi dans des conditions très précises au lieu de règles concernant l’apprentissage.

Il faut donc retenir que pour la première fois une vraie attention est portée aux victimes ; cela s’accompagne d’une volonté politique de favoriser la stabilité des équipes enseignantes et d’un renforcement du lien avec les familles. L’aspect inter institutionnel est renforcé par une coopération plus forte entre justice, police et éducation nationale avec un volet répressif établi par une contravention d’intrusion. Des moyens supplémentaires sont débloqués et le volet pédagogique n’est pas oublié avec un encouragement aux pédagogies différenciées et la préconisation de formules alternatives concernant la gestion des manquements graves à l’ordre scolaire.

Toutefois, les aléas de l’alternance politique sont tels que la dissolution de l’assemblée nationale n’a pas laissé à ce plan le temps de se développer. Il n’en demeure pas moins que le ministre suivant reprendra pour une bonne part ces directions pour l’action en introduisant quelques principes nouveaux. En effet, il est intéressant de mettre à jour la logique de ce plan que nous avons évalué (Debarbieux et Montoya, 1998) (Montoya, 1999) pour montrer la continuité et l’évolution du raisonnement des pouvoirs publics en la matière.

Les « plans Allègre » (novembre 1997/janvier 2000)

Ce nouveau plan prend donc naissance à la suite d’une forte mobilisation et hérite d’un grand nombre de mesures déjà existantes. Le 5 novembre 1997, le ministre Allègre présente un « plan d’expérimentation et de lutte contre la violence à l’école ». Élaboré en partenariat avec cinq autres ministères², il s’articule autour de mesures préventives et répressives. La présentation des axes de ce qu’il est convenu d’appeler « le plan Allègre » s’est effectuée dans le B.O. n°41 du 20 novembre 1997. Comme le plan précédent, il s’articule autour des mêmes thèmes (moyens humains supplémentaires, renforcement de la coopération, mesures préventives et répressives confirmées) avec malgré tout quelques différences notables. Un premier chapelet de mesures vise à l’amélioration de la prise en compte et de la protection des victimes. Cet ensemble cohérent témoigne de l’amélioration d’une politique d’aide aux victimes, jusque-là encore limitée dans l’Éducation Nationale. Cette prise en compte nouvelle témoigne d’une démarche relativement récente en France ou la culture de victimation n’en est encore qu’à ces balbutiements. Un deuxième train de mesures concerne les personnels d’encadrement qui vise un renforcement des équipes éducatives élargies et des équipes ATOS. C’est donc la dimension « établissement » qui est renforcée et non pas uniquement les moyens en personnel enseignant. Parmi les moyens dégagés, le plus spectaculaire est le recrutement de nombreux « emplois jeunes »³. À ces apports structuraux viennent s’adjoindre des actions à visée éducatives en direction des élèves ou des personnels ainsi que des dispositifs particuliers tels que les classe relais. La formation initiale et continue n’est pas oubliée, avec une forte incitation faite aux I.U.F.M. d’élargir les modules spécifiques de formation. Le partenariat inter institutionnel et interministériel avec la police et la justice est lui aussi réaffirmé. Dans le cadre du volet répressif, l’ensemble complet des textes du code pénal applicable aux violences scolaires est rassemblé dans un bulletin officiel spécial.

Ce plan n’apparaît pas comme une révolution dans le paysage de l’Éducation Nationale. Il ne se présente pas comme un plan de plus, visant à résoudre les problèmes en tous lieux du territoire, mais a comme logique initiale d’être un plan « d’expérimentation » concentrant des moyens importants sur un nombre limité de sites sensibles. Pour ce faire, dix sites sont créés se situant dans la banlieue parisienne et dans des villes de provinces. Répartis sur six académies⁴, ils regroupent 413 établissements secondaires « ainsi que leur réseau d’écoles élémentaires et maternelles ». De plus, deux axes originaux se dégagent qui concernent l’importance des moyens mis en œuvre au niveau des personnels dans les établissements – notamment les « emplois jeunes » – ainsi que la mise en place d’un dispositif de suivi et d’évaluations multiples qui servira « à corriger, le cas échéant, le dispositif ».

Ces mesures seront suivies d’un plan Allègre 2 qui le 27 janvier 2000 créera cinq nouvelles zones supplémentaires dans les académies de Lille, Rouen, Strasbourg et Versailles. Un apport conséquent de moyens humains est décidé avec le recrutement de 100 infirmières, 400 postes de MI/SE pour 800 surveillants à mi-temps ainsi que 400 nouveaux aides éducateurs. Le renforcement des partenariats entre institutions est de nouveau affirmé et de nouveaux textes sur les sanctions et le règlement voient le jour. Dans le droit fil de cette logique, le plan Lang d’octobre 2000 verra pour l’essentiel la création d’un Comité national la lutte contre la violence à l’école (CNAV) et tentera une nouvelle mesure du phénomène par le logiciel SIGNA.

Une succession de plans de « sanctuarisation » (octobre 2002/avril 2009)

Les plans suivants (Darcos⁵ 1 en 2002 ; de Robien en septembre 2006 ; Darcos 2 en janvier 2008 et Darcos 3 en avril 2009) mettront plutôt l’accent sur le volet répressif. La logique de « tolérance zéro » s’exprime à travers un nouveau schéma de prévention et d’intervention qui affirme la volonté d’une présence policière accrue (plan de prévention dans chaque lycée ou collège, rapprochement entre chefs d’établissement et instances judiciaires pour le suivi des dossiers saisis par le procureur et mise en place d’un correspondant police/gendarmerie). Enfin, la volonté d’améliorer la prise en charge des victimes s’exprime par la création d’une permanence téléphonique. Durant cette période, il faut noter la volonté politique d’une plus grande judiciarisation avec l’utilisation préconisée de vidéosurveillance jusqu’à des « fouilles inopinées des élèves » (Rapport du sénateur de Seine Saint Denis et Maire de Neuilly Plaisance Christian Demuynck, 15 juin 2004⁶). Chaque fait de violence dure relayé par les médias fait l’objet d’une déclaration d’intention de la part des politiques. L’idée d’une école exclusivement victime de violences exogènes s’impose de nouveau et il s’agit de lutter contre sa porosité supposée et la dangerosité du quartier. Le 15 décembre 2005, le traitement médiatique de l’agression au couteau d’une enseignante à Étampes précipite encore l’idée d’une « sanctuarisation » des établissements ; suite à la circulaire interministérielle du 31 août 2006, un guide pratique à destination des enseignants pour gérer les situations de violence voit le jour ainsi qu’un « mémento sur les conduites à tenir en cas d’intrusion ». L’année 2009 est marquée par deux faits divers particulièrement graves concernant l’intrusion d’une bande de jeunes dans un lycée à Gagny (10/03/2009) et l’agression d’une enseignante à Fenouillet (15/05/2009). La réponse médiatique est à la hauteur de son traitement et c’est le Président Sarkozy lui-même qui comparera ces actes à des faits de crime organisé voire à de la barbarie. À l’émoi médiatique succède un train de propositions consolidant les mesures anti-intrusives au sein des établissements se focalisant sur les seuls actes pénalement répréhensibles. Sans en reprendre le détail, un diagnostic sécurité est rendu obligatoire dans tous les établissements, des Équipes Mobiles de Sécurité sont créées ; à cela s’ajoute tout un arsenal de préconisations telles que la vidéosurveillance, la clôture voire l’installation de portique détecteur de métaux. Le sentiment qui prévaut alors sur le terrain est celui de réponses insuffisamment préparées, guidées tout autant par des présupposés idéologiques que par des stratégies médiatiques (Mucchielli, 2008).

C’est au début de l’année 2010 que les pouvoirs publics sont de nouveau interpellés par les médias lors d’évènements dramatiques intervenus dans des établissements scolaires. Un élève décède suite à une agression au couteau le 08/01/2010 au lycée Darius Milhaud du Kremlin Bicêtre. Cette tragédie sera suivie par d’autres faits telles que l’agression en groupe au lycée Chérioux de Vitry sur Seine le 02/02/2010 puis l’hospitalisation d’un élève blessé par arme blanche le 15/02/2010 au collège G. Apollinaire de Thiais. Ces faits de violence paroxystiques extrêmes imposent au ministre Chatel de réagir et pour bien montrer l’importance accordée au sujet, ce sont des « états généraux » qui sont convoqués. Cette mission est confiée à Éric Debarbieux (le 10/03/2010) qui reçoit la charge d’organiser cette manifestation.

Vers les « États généraux de la sécurité à l’école » (7 & 8 Avril 2010)

C’est donc encore une fois suite au traitement médiatique d’incidents d’une extrême gravité que les pouvoirs publics sont interpellés. Même si d’emblée le terme « sécurité » semblait conditionner une approche en terme exclusivement répressive et sécuritaire, la volonté politique affichée est d’avoir une réflexion globale sur la violence à l’école mais aussi en dehors des établissements scolaires. Il s’agit officiellement d’apporter un éclairage sur la nature et l’évolution du phénomène pour proposer des réponses en termes de prévention et de sécurité. Ce sont donc l’ensemble des professionnels de l’éducation et les partenaires institutionnels et associatifs qui sont conviés à cette réflexion dans le cadre d’une problématique globale de sécurité dans une dimension interministérielle élargie. Ces consultations et contributions préalables doivent servir de point d’appui aux travaux des états généraux.

L’originalité de ces « États généraux » est d’être placé d’emblée dans une approche qui se veut inspirée par des travaux de chercheurs de dimension internationale. Par une lettre de mission du 10 mars 2010, Éric Debarbieux est sollicité pour constituer un conseil scientifique « chargé d’apporter une expertise pluridisciplinaire de haut niveau dans le cadre de la préparation et du suivi de états généraux ». Ce conseil se compose de quinze personnalités nationales et internationales issues de disciplines variées. Sa mission s’articule dans trois directions : il s’agit « d’apporter une expertise sur les phénomènes de violence et leurs causes en France et dans le monde », « d’identifier les thématiques qui vont structurer la réflexion lors des états généraux » et enfin « d’accompagner la mise en œuvre des préconisations, dans une logique de suivi et d’évaluation, qui émergeront à l’occasion des états généraux ». Les contributions du conseil scientifique sont regroupées sous la forme d’un document représentant dix fiches thématiques couvrant l’ensemble de la problématique établie sur la base des consultations menées en amont auprès des chercheurs et des acteurs de terrain ; autant de supports pour animer les ateliers thématiques qui permettront des regards croisés.

Au cours de ces états généraux, il est réaffirmé la nécessité d’avoir une vision plus extensive du problème tant dans sa définition que dans son traitement ; les travaux montrent que l’essentiel des violences scolaires est constitué de « petits faits » qui se répètent et dont les élèves sont les principales victimes. Les pouvoirs publics sont invités à reconsidérer leur gestion en réaction au sensationnalisme médiatique, à repenser le paradigme selon lequel seule l’approche juridique permet de définir, quantifier et prévenir le phénomène et enfin à sortir de la seule logique sécuritaire et répressive inspirée par la logique de la tolérance zéro⁷.

Sans être un changement de paradigme radical, les pouvoirs publics sont invités à prendre en compte d’autres conceptions que celles qui étaient la leur jusqu’à présent. C’est ce que tente de traduire la conférence de clôture du ministre de l’éducation nationale mettant en avant cinq dimensions cruciales à mettre ou remettre en perspective. Même si l’aspect sécuritaire reste prévalent, sont abordées désormais de façon classique les questions touchant à des instruments de mesures efficaces (élargissement du Système d’Information et de Vigilance sur Ia Sécurité scolaire – SIVIS –). Fidèle à la conception exogène de la violence scolaire, il est préconisé le développement des Équipes Mobiles de Sécurité (EMS) avec un doublement des effectifs. Le volet formation des enseignants au cours de leurs études et de leurs stages n’est pas oublié avec des temps consacrés à la gestion des conflits et aux nouvelles formes de violences (cyberviolences, jeux dangereux, etc.). Le volet « pédagogique » n’est pas en reste et vise à « responsabiliser les acteurs pour faire respecter les règles du vivre ensemble » ; ainsi les sanctions doivent retrouver « tout leur sens » et « les élèves perturbateurs doivent être placés dans des structures adaptées aussi longtemps que nécessaire ». Parmi les nouvelles dispositions règlementaires, il est envisagé une « charte des bonnes pratiques » et un « code de la vie scolaire ». Ce sont enfin, des actions ciblées qui sont à engager en direction des établissements en difficulté avec une « nouvelle cartographie » établie selon des critères définis par tous les partenaires. Le programme CLAIR (Collège et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) engage des actions ciblées dans les établissements qui apparaissent comme les plus exposés à la violence. Expérimenté dans 105 établissements depuis la rentrée 2010, il est étendu au primaire à la rentrée 2011 par le programme ECLAIR. De même, dix établissements de réinsertion scolaire (ERS) sont ouverts à la rentrée 2010 dont certains très médiatisés du fait des incidents qu’ils ont connus.

En conclusion, le ministre affiche sa volonté de créer un comité de pilotage chargé de préparer et d’évaluer la mise en place de ces cinq orientations. Même si ces déclarations publiques n’annoncent pas une révolution conceptuelle, ce débat national a rappelé le caractère polymorphe des violences et la multiplicité des facteurs en cause. Pour autant, un changement de focale s’opère qui privilégie des « petits faits » plus ténues qui conduiront à la prise en compte des violences de « bas bruit » ; à cet égard, la volonté de mettre en place tous les deux ans une enquête de victimation est révélatrice de cette évolution.

De la violence à l’école au harcèlement scolaire (mai 2011)

Comment passe-t-on en à peine plus d’un an des « États Généraux de la sécurité à l’école » aux « assises nationales sur le harcèlement » ? Comment la question de la sécurité à l’école est reprise à travers le concept de harcèlement ? Tout d’abord, dans la logique de l’engagement pris publiquement par le ministre Chatel lors de la clôture des états généraux, Éric Debarbieux en tant que Président du Conseil scientifique est de nouveau sollicité par une lettre de mission du 4 janvier 2011 pour établir un état des lieux et mettre à jour des directions pour l’action sur la question du harcèlement scolaire. Le même mois (26 janvier 2011), une lettre ouverte contre le harcèlement entre élèves est envoyée à différents ministères. Les signataires, issus d’horizons divers réunissant à la fois des acteurs du champ éducatif et de la recherche souhaitent attirer l’attention des pouvoirs publics « sur la question des enfants harcelés à l’école ». Contrairement à certains pays européens ou nord-américains qui ont largement avancés sur la question du « scholl bullying » tant sur le plan de la recherche (Olweus, 2004) que des politiques publiques de prévention, la France – malgré des travaux récents (Debarbieux, 2011), (Catheline, 2008), (Bellon et Gardette, 2010)  – ne s’est pas dotée d’outils ou de dispositifs de lutte contre ce phénomène. Le collectif propose donc d’organiser une consultation nationale débouchant sur un colloque « développant les préconisations retenues et annonçant une campagne nationale de prévention à la rentrée scolaire 2011 ». Ainsi le terme « harcèlement » est propulsé sur le devant de la scène et permet à un certain nombre d’acteurs de se retrouver dans une notion pour le moins polysémique qui emprunte à des concepts ou des travaux tels que « schooll bullying », les « microviolences » voire les « microvictimations » ou encore une « oppression quotidienne ».

C’est dans un tel contexte que la première grande enquête de victimation dans l’école primaire française commanditée par l’UNICEF est rendue publique par son auteur en mars 2011 (Debarbieux, 2011) . Elle montre qu’un élève sur dix est victime de harcèlement ; loin d’être une violence paroxystique, l’essentiel des actes est constitué par la succession répétée de petits faits, qui peuvent paraître anodins pris isolément, mais qui en se cumulant peuvent conduire à des conséquences gravissimes pour l’individu qui en est victime.

La mobilisation autour de la question du harcèlement scolaire prend forme et à l’issue d’une réunion initiée par le ministre de l’Éducation Nationale le 14 mars 2011, Luc Chatel demande à Éric Debarbieux un rapport sur le harcèlement scolaire « pour que les préconisations soient débattues avec l’ensemble de la communauté éducative en mai 2011 afin que la France comble le plus rapidement possible son retard en la matière »⁸. Ce rapport (Debarbieux, 2011) sera rendu en avril 2011 et servira de support à cette seconde concertation nationale. Ainsi « les assises nationales du harcèlement à l’école » qui ont lieu les 2 et 3 mai 2011 sont résolument placées dans la continuité des « états généraux » de 2010. À l’issue de ces assises, le ministère fait de la prévention et de la lutte contre le harcèlement une de ses priorités et un plan d’action global se met en place suivant quatre axes principaux. C’est d’abord faire de la prévention du harcèlement l’affaire de tous (parents, enseignants, professionnels de l’éducation) avec le lancement d’une campagne de sensibilisation avec pour support trois films diffusés sur France télévision et la création d’un site internet conçu comme un centre de ressources⁹ ; deux guides sont également mis à disposition à l’attention des équipes pédagogiques¹⁰. La seconde direction est celle d’une meilleure connaissance du harcèlement en croisant les données recueillies par le SIVIS (Système d’Information et de Vigilance sur la Sécurité Scolaire) avec des données d’enquêtes de victimation notamment celle conduite au printemps 2010 (DEPP/MEN 2011) auprès de 18 000 élèves du secondaire dans 300 collèges. Le troisième volet concerne la formation des équipes éducatives avec la mise en place d’un réseau de formateurs académiques en direction de l’ensemble des personnels ainsi que pour les associations de parents d’élèves. C’est enfin la réforme des procédures et sanctions disciplinaires qui est visée pour mieux traiter les cas de harcèlements avérés pour une meilleure prise en compte des victimes tout en « éduquant les auteurs de harcèlement en les libérant de la posture dans laquelle ils se sont enfermés »¹¹. Des numéros d’appel gratuit complètent le dispositif¹². Ainsi conçu et médiatisé, le harcèlement est révélateur d’un nouveau mode d’appréhension des violences scolaires par les pouvoirs publics. On assiste à une véritable reconfiguration de la problématique avec le passage d’une conception intrusive des violences scolaires associé à des modes de réaction et de gestion guidé par l’émotion à celle de microvictimations répétées au sein même de l’école et la mise en place de véritable plan d’action couvrant de multiples dimensions et partenaires de la vie scolaire. L’ensemble des acteurs sont unanimes à penser que la lutte contre la violence à l’école doit se faire dans la durée bien au-delà des effets d’annonces. Suite à l’alternance politique et à l’élection de François Hollande en mai 2012, qu’allait-il advenir de ce dossier avec la nomination d’un nouveau ministre de l’éducation nationale ?

Une délégation ministérielle (novembre 2012)

Il faudra attendre le 12 novembre 2012 pour que Vincent Peillon dévoile son dispositif de lutte contre les violences scolaires. A cette occasion, il installe une « délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire » dirigée par Éric Debarbieux. En effet, ce dernier contacté dès le 17 septembre accepte de démissionner de la présidence de l’Observatoire International de la Violence à L’École pour rejoindre la rue de Grenelle. Cette délégation se compose de dix membres opérationnels et d’un comité scientifique d’une trentaine de personnalités nationales et internationales connues pour leurs travaux autour des questions de violences scolaires ainsi que des représentants institutionnels de huit ministères. Ces personnes devront être « capables de prendre en compte la pluralité des phénomènes de violence et la complexité des réponses à lui apporter ». Dans un communiqué diffusé par le ministère, cette nouvelle délégation s’inscrit dans la continuité des précédentes logiques déclinées lors des états généraux et des assises nationales sur le harcèlement. Elle se conçoit comme le bras armé de la lutte contre la violence scolaire en étant « une structure pérenne et opérationnelle associant la connaissance scientifique et l’action ». Ce combat « implique la capacité d’intervenir rapidement, dans les situations de crise, mais également de construire sur la longue durée et au quotidien, une action de prévention qui associe tous les acteurs éducatifs, les partenaires institutionnels et le milieu associatif ». Cette vision se veut pragmatique et pour preuve de son engagement, le ministre fait état du recrutement et de la formation de 500 assistants de prévention et de sécurité (APS) qui a eu lieu dès la rentrée de septembre 2012 pour « augmenter le nombre d’adultes présents dans les établissements scolaires les plus exposés aux phénomènes de violence et dont le climat nécessite d’être particulièrement amélioré ».

Très rapidement cette délégation se met au travail et c’est le 26 février 2013 que le ministre Peillon et le délégué ministériel Debarbieux présentent conjointement un « point d’étape sur les travaux de la délégation ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire ». Conçu comme un « outil pour concevoir, développer et mettre en œuvre une action réaliste et efficace », les grands axes de la politique de prévention résultant des travaux de la délégation se déclinent en six grands chapitres d’interventions avec des dates de mise en œuvre précises qui donnent à la fois des directions pour l’action ainsi que des constats et des évaluations lorsque le recul le permet.

Il s’agit tout d’abord de mieux former l’ensemble des personnels à la prévention et à la gestion des violences scolaires en introduisant des modules spécifiques dans la formation initiale des futurs enseignants dans les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE) ; la formation continue de tous les personnels est aussi évoquée [et plus particulièrement les assistants de prévention et de sécurité (APS) ainsi que les équipes mobiles de sécurité (EMS)] y compris élargie au-delà des personnels strictement éducation nationale. Ce volet formation passe aussi par la production et la diffusion d’outils pédagogiques à destination des personnels.

La seconde direction mise en avant est l’amélioration du traitement et de la prévention du harcèlement entre élèves par des campagnes de sensibilisation en direction du grand public ; de façon plus spécifique, les personnels seront formés au repérage et au traitement des premiers signes de harcèlement y compris par la création de protocoles de prise en charge des victimes de harcèlement. Suivant cette logique, un troisième axe est préconisé concernant la diffusion de protocoles de gestion des menaces et des crises dans les établissements déclinables selon la gravité des faits. Toujours dans le registre d’une meilleure prise en charge des victimes, les mesures envisagées devraient permettre de mieux accompagner les personnels en souffrance ou victimes de violences par le recensement et la cartographie des dispositifs existants ; la mise en place d’un cadre national définissant les missions des dispositifs d’appui devrait permettre une plus grande efficacité. Le volet pédagogique n’est pas en reste avec des préconisations visant une justice réparatrice par l’application de sanctions de responsabilisation dans le cadre d’une réflexion associant les élèves au sein des établissements. Enfin, la dimension évaluation apparaît comme essentielle en tant qu’outil de pilotage de l’action publique notamment à travers des enquêtes de climat scolaire et de victimation que ce soit au plan national (tous les deux ans avec une première grande enquête initiée au lycée) ou au plan local (réalisées par les EMS). Cette volonté s’exprime aussi à travers le désir de standardiser les procédures de signalements. Pour mutualiser les « bonnes pratiques », il est préconisé la création du premier réseau national dédié au climat scolaire ainsi que la mise à disposition dans les académies d’outils d’autodiagnostics. Comme on le constate, la liste des chantiers à ouvrir est longue et ambitieuse ; elle témoigne d’un changement de paradigme dans l’approche du phénomène et les moyens consacrés à une meilleure connaissance et une prévention plus efficace n’avait pas connu d’équivalent en France jusqu’alors au point que la loi de refondation de l’école de 2013 fera très ouvertement référence au « climat scolaire ».

Le départ « volontaire » d’Éric Debarbieux (Debarbieux, 2011 : 11) de la délégation en septembre 2015 n’arrêtera pas cette dynamique de prévention et de lutte qui a fait entrer une dimension éducative dans le prisme du tout sécuritaire en montrant que cette approche est non seulement totalement inadaptée à la réalité de la violence au quotidien mais contribue au renforcement des pratiques d’exclusion. C’est André Canvel – inspecteur général de l’Éducation Nationale, agrégé d’EPS – qui sera chargé par la ministre Najat Vallaud-Belkacem « de poursuivre et d’amplifier la mobilisation pour un climat scolaire apaisé et serein, notamment en renforçant la formation, en veillant à la mise en place d’un plan de prévention dans chaque établissement et en organisant la journée nationale du 5 novembre 2015 pour dire Non au harcèlement »¹³. Sur le principe, le travail déjà engagé sera donc pérennisé. Pour autant, ce dernier « mettra un terme à son engagement » en novembre 2017 au sein d’une délégation qui devient de plus en plus inaudible malgré l’actualité, l’essentiel des thèmes étant repris directement par le ministère, se passant ainsi d’une structure dédiée. Il est nommé à la cour des comptes début mai 2022.

Le harcèlement à l’école : une grande cause nationale

C’est à l’occasion de la remise de la sixième édition du prix Non au harcèlement le 3 juin 2019 que le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, Jean-Michel Blanquer – au côté de Brigitte Macron – annonce « dix nouvelles mesures contre le harcèlement scolaire ». Reprenant l’essentiel de ce qui est déjà préconisé et qui figure déjà dans le projet de loi pour l’école de la confiance¹⁴, il confirme les prises de position de la première dame de France qui insiste sur la nécessité de « parler ». Seule véritable nouveauté pour témoigner de l’importance du thème, le ministre souhaite inscrire dans le code de l’éducation le droit des élèves à suivre une scolarité sans harcèlement en se montrant particulièrement inquiet à l’égard du cyberharcèlement qui progresse du fait de l’utilisation des réseaux sociaux par les jeunes. Nous assistons ici à la reprise en main du thème par le ministre lui-même en donnant à voir que la représentation nationale fut-elle au plus haut sommet de l’état est sensibilisée à ce sujet.

C’est dans cette nouvelle logique que s’inscrit la remise du rapport de mission gouvernementale rédigé par Erwan Balanant qui s’intitule « comprendre et combattre le harcèlement scolaire. 120 propositions ». Demandé par Edouard Philippe en novembre 2019¹⁵, ce rapport est remis le 13 octobre 2020 aux ministres de l’éducation et de la justice (Messieurs Blanquer et Dupond-Moretti) et présenté à l’assemblée nationale. Pour bien établir la filiation avec ce qui précède, rappelons que c’est ce député Modem qui avait fait adopter en séance en 2019 un amendement qui instituait le droit pour les enfants à une scolarité sans violence et sans harcèlement, au moment de l’examen du texte pour « l’école de la confiance ». Ce rapport s’appuie largement sur la compilation des travaux de recherche du professeur d’université Éric Debarbieux, du professeur de philosophie Jean-Pierre Bellon, du conseiller principal d’éducation Bertrand Gardette ou encore de la psychiatre Nicole Catheline parmi d’autres. On peut donc s’étonner lorsque le rapporteur écrit que le harcèlement ne fait l’objet d’aucune étude au niveau national et qu’il souhaite réaliser de façon annuelle une grande étude chiffrée alors même qu’il cite des chiffres… nationaux ! Près de 700 000 élèves seraient victimes de harcèlement soit 10% des effectifs. Le document volumineux définit et identifie les principales caractéristiques du harcèlement (Titre I) et présente l’évolution de la prise en compte du phénomène par le ministère ainsi que les différents dispositifs de lutte recensés (Titre II). Il détaille les principales dispositions juridiques applicables au harcèlement et discute de la pertinence de certains « outils intéressants mais inadéquatement exploités » (Titre III). Enfin, le rapport propose des « dispositifs de lutte transversaux » invitant les différents acteurs à travailler ensemble pour une école bienveillante, en renforçant la prévention, l’accompagnement des victimes et la prise en charge des auteurs (Titre IV). Parmi les 120 propositions, bon nombre ont déjà été évoquées et parfois mise en œuvre. Du renforcement de la médecine scolaire et des psychologues scolaires au harcèlement perpétré par du personnel scolaire ; de l’éducation des parents¹⁶ à une contribution financière des plateformes numériques pour une participation active à la lutte contre le cyberharcèlement (proposition 98 et 100) ; de la formation pédagogique des enseignants à l’accès à la formation de l’ensemble de tous les adultes des écoles, des collèges et des lycées, le spectre des propositions est très large. Pour autant, la préconisation phare du rapport est de faire du harcèlement un délit spécifique sur le modèle du harcèlement au travail (proposition 66), passible de deux ans d’emprisonnement et de 30 000 euros d’amende en intégrant explicitement le cyberharcèlement (proposition 68). Outre le fait que ces questions ne sont plus traitées par des experts dans le domaine, il n’a pas été jugé utile d’auditionner les spécialistes de ces questions ; on peut donc s’interroger sur la tendance à un retour du sécuritaire.

Inscrit dans les dix mesures annoncées par le ministre Blanquer en juin 2019 et expérimenté pendant deux ans dans six académies, le programme pHARe¹⁷ est généralisé à tous les établissements français à la rentrée 2021 ; il se présente sous la forme d’un ensemble de dispositifs, de formations et de ressources « clé en main » à travers une plateforme numérique. Fidèle à sa logique, c’est le ministre lui-même – accompagné par l’épouse du chef de l’État – qui en fera l’annonce lors de la visite au collège Le Saussay à Ballancourt-sur-Essone. Ce programme¹⁸ s’appuie sur huit piliers qui reprennent largement l’apport des chercheurs et se décline en deux niveaux de labellisation. En résumé, les établissements scolaires s’engagent pour deux ans à constituer une équipe ressource pluri-catégorielle (cinq personnes) qui sera formée à la prise en charge du harcèlement en charge de l’application du protocole. Ce dernier sera présenté aux diverses instances de démocratie scolaire¹⁹ puis voté en conseil d’école ou conseil d’administration et explicité aux familles, aux élèves et aux personnels. Dans tous les établissements, une équipe devra former au minimum dix élèves-ambassadeurs « non au harcèlement ». En étroit lien avec les partenaires, les académies accompagnent les établissements avec un plan de formation et au moins deux superviseurs dédiés à cela. En complément de pHARe 1, pHARe 2 s’inscrira « dans un processus continu de mise en place du programme » et devra permettre de « mesurer le climat scolaire ». Comme on le constate, les effets du nouvel article du Code de l’éducation (C. éduc., art. L. 511-3-1) qui dispose qu’« aucun élève ne doit subir, de la part d’autres élèves, des faits de harcèlement » prône la mobilisation de toute l’équipe éducative, des élèves eux-mêmes et de leurs familles. À l’heure où ces lignes sont écrites, il est bien évidemment encore trop tôt pour évaluer les effets de ces mesures.

C’est à l’occasion de la journée nationale de lutte contre le harcèlement scolaire de novembre 2021 que le chef de l’État propose un nouveau train de mesures par l’intermédiaire d’une vidéo postée sur les réseaux sociaux de l’Élysée. Fort du constat que le cyberharcèlement a largement augmenté chez les jeunes notamment du fait de la pandémie, son intervention est plutôt centrée sur cette dimension en évoquant la mise en place d’une application d’aide aux victimes de cyberharcèlement, le renforcement du contrôle parental ou encore la multiplication des lieux d’écoute des jeunes. Preuve de sa détermination dans cette lutte, il résume sa position par « nous ne lâcherons rien ». Ainsi, c’est au plus haut sommet de l’État que s’exprime la reconnaissance de la prise en compte de ce phénomène.

C’est dans cet esprit que des initiatives parlementaires vont voir le jour pour « donner toute leur force aux instruments de lutte contre le harcèlement et le cyberharcèlement et à renforcer la réponse pénale à ces phénomènes qui ne doivent pas avoir leur place à l’école »²⁰. C’est donc quelques semaines après l’intervention du Président de la République qu’un projet de loi²¹ cosigné par les trois groupes de la majorité sera déposé à l’assemblée nationale. Ainsi sous couvert d’améliorer le droit à une scolarité sans harcèlement, la loi n°2022-299 du 2 mars 2022 – aussi appelée loi Balanant – visant à combattre le harcèlement est adoptée. Ce droit est étendu aux élèves de l’enseignement privé et aux étudiants. Dans son article 5, cette loi met tout d’abord l’accent sur la formation initiale et continue de l’ensemble des agents toutes communautés confondues : « L’ensemble des personnels médicaux et paramédicaux, les travailleurs sociaux, les magistrats, les personnels de l’éducation nationale, les personnels d’animation sportive, culturelle et de loisirs, ainsi que les personnels de la police nationale, des polices municipales et de la gendarmerie nationale reçoivent, dans le cadre de leur formation initiale, une formation à la prévention des faits de harcèlement au sens de l’article 222-33-2-3 du code pénal ainsi qu’à l’identification et à la prise en charge des victimes, des témoins et des auteurs de ces faits. Une formation continue relative à la prévention, à la détection et à la prise en charge du harcèlement scolaire et universitaire est proposée à l’ensemble de ces personnes ainsi qu’à toutes celles intervenant à titre professionnel dans les établissements d’enseignement ». Mais c’est le volet pénal du texte qui retient l’attention avec la création d’un délit spécifique de harcèlement scolaire. Le harcèlement scolaire est punissable de trois ans d’emprisonnement et 45 000 euros d’amende lorsqu’il causera une incapacité totale de travail (ITT) inférieure ou égale à huit jours, voire s’il n’a pas entraîné d’ITT. La mesure est durcie si l’ITT excède huit jours et pourra même atteindre dix ans d’emprisonnement et 150 000 euros d’amende lorsque les faits auront conduit la victime à se suicider ou à tenter de le faire. L’auteur de la loi se défend « de faire du répressif » et met en avant la « valeur pédagogique » du nouveau délit qui pourra concerner les élèves comme les adultes. Dans une déclaration au journal le Monde du 2 décembre 2021, il « souhaite avant tout utiliser la fonction expressive du code pénal pour poser un interdit clair, susceptible de fonder une action pédagogique de prévention ». Comme on pouvait s’y attendre, ce texte a fait naître de nombreuses réactions – plus ou moins acerbes – Tout d’abord, on peut s’étonner au regard du programme pHARe, qu’une action de prévention s’étaye directement sur le code pénal. Mais c’est dans l’hémicycle que le texte fut qualifié de « surenchère pénale » en dénonçant le fait que « le reflexe répressif vis-à-vis d’enfants n’est pas la bonne voie »²². Pour les détracteurs de la loi, les réponses apportées ne peuvent pas être uniquement pénale. Reconnaissant l’intérêt de rendre obligatoire les formations initiales et continues des agents, ces dispositions n’auront pas d’impact si elles ne sont pas associées à des moyens supplémentaires, notamment pour la médecine scolaire totalement sinistrée. De plus, au regard du rapport de l’auteur de la loi et ses 120 propositions dont beaucoup étaient des mesures éducatives et préventives, le texte de loi apparaît très réducteur et décevant. Cette loi ne fait que renforcer le traitement judiciaire et à punir plus sévèrement ; en d’autres termes, la reconnaissance pénale du statut de victime pour importante qu’elle soit, ne suffit pas à régler les problèmes et à éviter les drames. Mais la critique la plus fondée provient de la « déclaration commune de sept acteurs de la lutte contre le harcèlement scolaire » dont trois font partie du comité d’expert nationaux du programme pHARe²³ et dont le titre est « un projet qui passe à côté de l’essentiel ». Ces auteurs considèrent que cette loi témoigne d’une profonde méconnaissance du phénomène qui ne permettra pas de protéger et d’éviter de futures victimes. « Aucune loi pénalisant les élèves harceleurs n’aura le moindre effet sur l’existence de ces effets de groupe, qui sont présents du début à la fin de la scolarité, dans tous les établissements, qu’elle que soit la sociologie des établissements ». Il s’agit donc de faire de la prévention « au lieu d’attendre qu’ils se rendent coupable de méfaits graves les conduisant à des sanctions pénales qui ne répareront en rien le tort commis envers la victime ». En résumé, « ce projet vise à faire peur et non à éduquer ». Le changement de paradigme ne se décrète pas par circulaire même si une assise règlementaire demeure incontournable. Bien évidemment, il est encore trop tôt pour évaluer l’impact d’une telle législation dans le cadre de la lutte contre ce phénomène. La lutte contre le harcèlement ne mérite-t-elle pas de dépasser le vieux débat entre le tout préventif au risque de l’accusation de laxisme et le tout répressif au risque de ne pas entendre le discours des experts dans le domaine ? Au terme de la description de ce long processus de construction des politiques de prévention et de lutte contre les violences scolaires, prenons le risque de conclure – provisoirement.

Conclusion

En un peu plus de trente ans, la question de la violence scolaire est passée du statut de sujet tabou parfois objet de déni au rang de question sociale générant une mobilisation croissante des pouvoirs publics. C’est ainsi que la violence à l’école est devenue une grande cause nationale par le thème du harcèlement scolaire. Depuis les années soixante-dix, de nombreux aspects du thème des désordres scolaires sont progressivement devenus des problèmes sociaux (Moignard et Rubi, 2020) . Dans un premier temps masqué par les problèmes urbains, la question de la violence à l’école pour elle-même doit son émergence à des incidents à l’intérieur ou aux abords des établissements scolaires. L’impact médiatique des nombreux faits divers des années 90 a entraîné une nouvelle sensibilité à la fois publique, politique et scientifique. Sous ce nouveau visage, la « violence à l’école » est alors apparue comme un objet digne d’être pensé pour elle-même. Les politiques publiques n’ont pu oblitérer le problème et ont été sommées de prendre en compte et de répondre à ces nouvelles attentes sociales. Peu à peu, les pouvoirs publics ont été incités à considérer la manifestation de ces phénomènes autrement que comme des faits paroxystiques de délinquance et à ne pas réagir à des faits exceptionnels qui provoquent l’émoi public par des effets d’annonces de type exclusivement sécuritaire. L’expertise scientifique apparaît ponctuellement tout d’abord avec l’évaluation du « plan d’expérimentation et de lutte contre la violence à l’école » en 1999 puis plus ouvertement avec un comité scientifique chargé de la préparation et du suivi des « États généraux » (2010), des assises sur le harcèlement (2011), au sein de la délégation ministérielle (2012) et enfin pour une faible part dans le programme pHARe (2021). La convocation de cette expertise permet de rendre compte au-delà des faits sensationnels. D’une gestion parcellaire en réaction à des faits divers avec pour paradigme d’analyse le seul prisme sécuritaire de la délinquance et d’une violence scolaire de type intrusive, nous sommes passés à la reconnaissance et au traitement d’un problème qui déborde largement le strict cadre de l’école et qui se concentre sur des actes répétés de violences le plus souvent mineures. Ainsi le simple fait qu’une délégation ministérielle dirigée par un chercheur consacrée à la problématique des violences scolaires ait été hébergée dans les murs même du ministère de l’éducation nationale participe d’une reconnaissance institutionnelle sans précédent.

L’actuelle conception des pouvoirs publics est l’héritière de l’articulation et des tensions présentes entre les sphères médiatiques, politique et scientifique. La logique d’intervention de l’état s’est organisée autour d’un certain nombre de pôles dont les mesures prises sont le reflet d’une relative cohérence tenant compte des clivages idéologiques, même si selon l’alternance politique l’accent était plus ou moins mis sur l’aspect répressif et sécuritaire. Aujourd’hui, le traitement de la violence scolaire fait l’objet d’une mobilisation générale dont la déclinaison doit s’actualiser localement en fonction des contextes dans une logique de territorialisation. D’une violence conçue comme exclusivement agie de l’extérieur, nous sommes passés à une analyse plus générale incluant une réflexion au sein même des établissements scolaires. Alors que la définition et la vision politique du problème des violences scolaires se limitaient à une vision exclusivement intrusive concernant les faits les plus graves pénalement répréhensibles, le spectre de l’analyse s’est élargi en tentant de prendre en compte les multiples dimensions à l’œuvre dans l’actualisation du phénomène. Un des éléments explicatifs de ce changement de paradigme dans l’analyse produite par les politiques publiques tient à l’impact des travaux de la communauté scientifique dans l’abord et le traitement de cette question et notamment ceux conduit par Éric Debarbieux et son équipe sur le climat scolaire et la victimation. Qu’un ministère reprenne à son compte des méthodologies mises au point par des chercheurs venant compléter ses propres recueils de données pour croiser signalements administratifs, climat scolaire et expériences victimaires n’est pas anodin (Debarbieux et Moignard, 2016), (Montoya et Masson, 2016). Sans confondre les niveaux de responsabilité entre les sphères politiques et scientifiques (Weber, 1959), et même si le débat scientifique fut parfois agité notamment sur la légitimité de l’expertise (Vienne) (Trepos, 2010) , il a malgré tout permis d’une certaine façon d’éclairer et d’orienter l’action publique en s’opposant à la manipulation idéologique du sujet à des fins électorales et exclusivement sécuritaires. Il semble bien qu’à l’affaiblissement de la prise en compte de l’expertise scientifique a toujours correspondu une montée de la vision sécuritaire.

Les effets des politiques publiques sont contrastés même si on assiste à un intérêt véritable pour l’évaluation de l’action publique pour un pilotage en retour. Les résultats scientifiques démontrent la nécessité d’un ciblage des moyens supplémentaires sur les établissements les plus en difficulté en évitant le « saupoudrage » ; la stabilisation des équipes, la formation initiale et continue, un partenariat plus efficace entre les institutions concernées sont autant d’éléments convoqués aujourd’hui pour juguler le phénomène. Les effets désastreux de toutes les formes de harcèlement aujourd’hui connus légitiment les politiques de prévention. Il s’agit de continuer à mobiliser la culture éducative et pédagogique de l’institution scolaire au-delà d’une logique uniquement répressive. De nombreux « plans » se sont succédés oscillant selon les périodes entre des volets répressifs et éducatifs ; de même, la conception entre une école assiégée de l’extérieur a alterné avec une école productrice elle-même de violences avec l’apparition de nouvelles formes de violences telles que le « cyber-harcèlement » (Blaya, 2016) . Le paradigme dominant demeure toujours sous-jacent avec une analyse en terme plus répressif qu’éducatif prenant pour référence les normes juridiques du code pénal. Or, à lui seul le cadre juridique ne permet pas de prendre en compte la complexité des faits vécus au quotidien sur le terrain. Alors qu’une nouvelle conception semblait se dessiner qui tendait à dépasser le simple réflexe sécuritaire et tranchait avec les positions plus anciennes notamment par l’attention portée aux apports de la recherche en la matière, il semble qu’au regard des dernières évolutions des politiques publiques, la question est loin d’être définitivement tranchée. L’évolution des conceptions des politiques publiques par le ciblage des moyens dans des établissements accompagnée d’une évaluation scientifique des politiques publiques a produit de nouveaux discours sur la violence à l’école et le harcèlement avec de nouveaux dispositifs de régulation et de prévention même si globalement les leviers d’action restent inchangés depuis trente ans.

Affirmer le droit à une scolarité sans harcèlement est absolument nécessaire mais cela est-il suffisant ? Cela ne doit pas oblitérer une réflexion profonde sur les moyens et les effets de cette déclinaison. Hier encore nié, banalisé et très mal connu, le harcèlement est désormais documenté et reconnu au sein de l’éducation nationale que ce soit à l’intérieur des établissements dans le code de l’éducation et dans le code pénal. Des politiques publiques de lutte contre les violences scolaires se sont progressivement construites au cours du temps pour sensibiliser et agir auprès de la communauté éducative, des élèves et de leurs parents. Sans pour autant présumer des dernières décisions politiques, les résultats des politiques engagées depuis 2011 ne montrent pas une tendance à l’éradication du phénomène, bien au contraire et ceci doit nous interroger. Cela nous montre – si c’était encore nécessaire – l’urgence et l’absolue nécessité de la prise en compte de la souffrance des enfants à l’école et des adultes qui les encadrent.

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Notes

1. N.S. n°96-157 du 29/05/96
2. Il s’agit des ministères de la Justice, de l’Intérieur, de la Défense, de la Culture et de la Jeunesse et Sports.
3. À la fin du premier trimestre 1998, le nombre « d’emplois jeunes » avoisinait les 30 000 (circulaire DPD du 12/05/1998)
4. Il s’agit des Académies de Créteil (un site en Seine Saint Denis, un dans le Val de marne), Versailles (un site dans les Hauts de Seine, un dans le Val d’Oise, un autre dans les Yvelines), Lyon (un site dans le Rhône), Aix-Marseille (un site dans les Bouches-du-Rhône, un dans la Vaucluse), Lille (un site dans le Nord) et Amiens (un site dans l’Oise).
5. Xavier Darcos est alors délégué à l’enseignement scolaire auprès du ministre Luc Ferry.
6. Le titre en lui-même est déjà suffisamment évocateur : La rue dans l’école ? Connaître, prévenir et maîtriser l’intrusion de la violence dans les établissements scolaires (Demuyink, 2004).
7. À titre d’anecdote, la conférence donnée par l’universitaire Russel Skiba démontrant l’inefficacité de cette politique aux États Unis – contredisant les propos tenus le matin même par le ministre – fut un moment très remarqué (Carra et Faggianelli, 2011).
8. Communiqué de presse du MEN du 14/03/2011 : États généraux pour la sécurité à l’école : consensus sur le diagnostic et premières pistes d’actions sur la question du harcèlement. Mise à jour mars 2011.
9. www.agircontreleharcelementalecole.gouv.fr
10. « Le harcèlement entre élèves : le reconnaître, le prévenir, le traiter » de Nicole Cateline avec la collaboration d’Éric Debarbieux. Le second guide s’intitule « guide pratique pour lutter contre le cyber-harcèlement entre élèves » Ministère de l’Education Nationale/association e-Enfance.
11. www.education.gouv.fr/la-lutte-contre-le-harcelement. Mise à jour mai 2013.
12. Numéro d’appel national « stop harcèlement » et numéro vert autour du cyber-harcèlement.
13. Communiqué du ministère.
14. Loi 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance (article 5).
15. À la remise du rapport, Jean Castex est alors premier ministre.
16. Le Député propose de distribuer « dès le début de la parentalité un livret consacré aux bonnes pratiques des outils numériques » et suggère également « de développer des ateliers de sensibilisation et des rencontres entre parents au sein des lieux d’activité professionnelles de ces derniers » (proposition 34).
17. Programme pHARe : Prévenir le Harcèlement et Agir avec Respect.
18. On notera que ce n’est pas la dénomination « plan » qui est retenue.
19. Comité d’éducation à la santé, la citoyenneté et l’environnement ; conseil de vie collégienne ; conseil de vie lycéenne.
20. Conseil des ministres du 17 novembre 2021. La lutte contre le harcèlement scolaire. Intervenant : Jean-Michel Blanquer. Texte intégral.
21. Proposition de loi nº 4658 visant à combattre le harcèlement scolaire.
22. Journal le Monde du 2 décembre 2021.
23. « Proposition de loi visant à combattre le harcèlement scolaire : une déclaration commune de sept acteurs de la lutte contre le harcèlement scolaire » Signataires : Jean-Pierre Bellon Nicole Catheline, Sylvie Condette, Nora Fraisse, Bertrand Gardette, Noémya Grohan, Marie Quartier. 29 novembre 2021. Centre Resis.