Penser l’architecture scolaire dans une quête de bien-être des élèves

Introduction

Depuis une cinquantaine d’années, des chercheurs pointent les conséquences de l’action spatiale sur nos comportements (Jacobs, 1961 ; Newman, 1973) dans les espaces privatifs (logement, etc.), partagés (quartier, lieu de travail, hôpital, etc.), collectifs publics (villes, villages, etc.). Ils précisent les facteurs architecturaux d’influence négative (pollution, bruit, densité, absence de lumière et de couleur, espaces peu aménagés, manque d’esthétisme) afin d’infléchir les programmes de construction favorables au bien-être des individus. Par exemple, les travaux sur l’influence du bruit sur la qualité des relations avec autrui (Fischer, 2011) ou sur les enfants (Cohen et al., 1973 ; Moch, 1985) ont pu permettre des avancées significatives sur l’utilisation de matériaux renforçant le confort acoustique. La prise en compte des conséquences de l’entassement et de la densité sur les sentiments d’insécurité et de liberté (Stockdale, 1978) a également contribué à modifier l’approche des logements urbains. Autrement dit, comprendre l’impact de l’environnement physique sur l’individu a certainement participé au renouvellement de l’habitat, des logements collectifs et des établissements publics dans nos villes et nos campagnes. Il est désormais considéré que « l’environnement et les carences environnementales sont susceptibles d’être perçues comme une menace pour la qualité de vie » (Moser, 2009 : 236). Mais qu’en est-il de l’école ? Ces réflexions sur le lien entre architecture et bien-être sont-elles prises en considération lors des programmes de construction ou de rénovation ? Autrement dit, les établissements scolaires sont-ils pensés pour générer du bien-être tout en permettant l’optimisation des apprentissages ? Rien n’est moins sûre. Bien qu’une approche spatiale de la sécurité ait été imposée par nos pouvoirs publics (Hébert, 2019), certains espaces de l’école sont propices aux violences et aux comportements à risque.

Dès lors, à partir de nos récents travaux réalisés sur la relation élèves – environnement scolaire, nous poserons les bases d’une réflexion sur une architecture scolaire du bien-être. Après avoir évoqué les spécificités architecturales des établissements scolaires et dressé un regard critique de l’approche spatiale de la sécurité dans les établissements scolaires, nous aborderons des facteurs architecturaux d’influence du bien-être sur lesquels il nous paraît indispensable de s’appuyer pour façonner une « école du bien-vivre ».

Spécificités spatiales des établissements scolaires français

Regard diachronique sur l’évolution architecturale des écoles françaises.

Comprendre la spécificité architecturale des écoles françaises nécessite de porter en premier lieu un regard rétrospectif sur les différents tournants historiques qui ont pu insuffler des transformations ou des orientations dans la manière de concevoir ces lieux.

Longtemps, l’architecture des établissements scolaires est apparue concomitante à l’essor de conceptions pédagogiques. Au XVIII^e siècle, les établissements scolaires construits sur un modèle claustral font écho à une pédagogie traditionnelle dirigée par l’Église (Prost, 2014). À la fin du XIX^e siècle, les lycées français, bâtis spatialement comme des prisons et des casernes, répondent à une pédagogie de l’embrigadement des corps et des esprits (Foucault, 1975). Enfin, dans les années 1930, un courant hygiéniste initie la construction d’écoles de plein air ouvertes sur la nature (Châtelet, 2003) dont l’objectif est d’accueillir des enfants malades, atteints notamment par la tuberculose. La structure des bâtiments est ainsi pensée de manière à rendre indissociable la santé de l’élève et ses apprentissages.

C’est véritablement à partir des années 1950 qu’un premier tournant dans les conceptions architecturales des établissements scolaires s’opère. Et c’est précisément la démocratisation de l’enseignement qui va éloigner le bâti des perspectives pédagogiques. Face à l’afflux d’élèves, des bâtiments sont rapidement construits avec la volonté de réduire au maximum l’investissement financier. À l’aube des années 1960, un collège sort ainsi « de terre » tous les jours. Pourtant, cette période de massification des effectifs aurait pu impulser des réflexions et des actions sur un bâtiment scolaire en lien avec la pédagogie et le bien-être des élèves ; une architecture scolaire permettant la prise en compte de l’hétérogénéité et du vivre ensemble. Au contraire, cette période d’espoir débouche sur la construction d’établissements industrialisés aux structures métalliques dont la figure de proue est l’établissement « Pailleron »¹. Depuis les années 1975 et la mise en action du collège unique, c’est par le façonnage de normes institutionnelles, comme la transmission des savoirs et la socialisation, que vont émerger des collèges et lycées standardisés construits pour affirmer une pédagogie traditionnelle ou l’enseignant est porteur de savoir et l’élève apprenant. Depuis 1986, les réflexions polycentriques associées à la décentralisation et la multiplication des acteurs dans les programmes de constructions ne semblent encore moins favoriser l’attention sur le lien entre les modèles pédagogiques et les perspectives architecturales. En d’autres termes, l’articulation entre pédagogie, bien-être et espaces scolaires semble concurrencée par des considérations plus sécuritaire, environnementales, esthétiques et financières. Pour illustration, les façades faites de bardages en bois donnent parfois l’illusion d’innovations architecturales mais ne peuvent en réalité cacher l’absence d’évolution dans la manière de penser le bâti scolaire.

Regard synchronique sur les bâtiments scolaires français.

Une lecture attentive des écrits de Goffman sur les établissements institutionnels permet une compréhension efficace sur la manière dont sont imaginées et structurées nos écoles françaises. En effet, définie comme un espace institutionnel partiel (Goffman 1973), l’école française présente en son sein de multiples sous-espaces suivant une organisation standardisée. Concernant les bâtiments, nous trouvons principalement des salles de classe alimentées par des couloirs et des escaliers, un espace administratif, un centre de documentation, un réfectoire et parfois un gymnase. À l’extérieur, un grand espace bitumé, soumis au regard panoptique des adultes (Foucault, 1975), fait office de cour de récréation. Les règles d’organisation, en termes d’affectation, d’utilisation, de répartition et d’interdiction y sont clairement définies. Dans le cas d’un établissement institutionnel de type « collège », les espaces scolaires peuvent être alors découpés selon trois types de territoires. D’une part, les territoires ou espaces de socialisation permettent le rassemblement de groupes divers. Ces espaces « se caractérisent comme des espaces réservés à certains, au moins durant le temps où ils les occupent, et donc interdits à d’autres » (Fischer, 2011 : 167). Il peut s’agir de la salle de classe, de la cantine ou de la cour de récréation. D’autre part, le collège regorge d’espaces interstitiels. Ces espaces « flous […], aux contours mal définis […] échappent, partiellement du moins, à une certaine rationalité et peuvent être l’objet d’investissements non prévus » (Fischer, 2011 : 167-168). Cela concerne les couloirs, les escaliers, les halls et parfois la cour. Enfin, le troisième type d’espaces identifié par Goffman (1973) dans les établissements institutionnels est le territoire « refuge ». C’est une zone de retrait que l’individu s’approprie pour lui-même. Il peut parfois permettre de contourner des règles établies par l’institution et « révèle une certaine capacité de mise à distance de chacun par rapport à l’envahissement généralisé dont on est l’objet, en créant une certaine indépendance et des droits que l’on ne partage avec personne d’autre » (Fischer, 2011 : 168). De multiples endroits dans le collège peuvent faire office de zone refuge.

Cette lecture psychosociale de l’établissement scolaire converge avec la classification proposée par Rigolon dans un rapport pour l’OCDE² (2010). Nous pouvons y lire que les bâtiments français, de type « Cour », donnent une place importante aux espaces extérieurs et utilisent beaucoup de lieux de circulation. Si ce type d’architecture semble être psychologiquement rassurante, propice à la surveillance (Rigolon 2010), elle ne permet néanmoins pas une grande flexibilité et semble particulièrement adaptée à un enseignement transmissif et donc peu propice à la prise en compte de la diversité des élèves et à leur bien-être à l’école³.

Par conséquent, les différents constats proposés à travers ces perspectives diachroniques et synchroniques mettent en tension une architecture scolaire qui a peu évoluée depuis le 19ème siècle, un modèle pédagogique béhavioriste où la transmission des savoirs est frontale et basée sur l’investissement individuel et un élève particulièrement ancré dans le XXI^e siècle (utilisation des supports numériques, culture du zapping etc.)⁴.

Sécuriser mais souffrir

L’approche spatiale de la sécurité : de l’espace urbain à l’espace scolaire

Appréhender les problématiques de sécurité dans les établissements scolaires nécessite de s’intéresser un instant à la manière dont est pensée la sécurisation de l’espace public. Plusieurs auteurs (Vallet, 2005 ; Sallière, 2012, Bonnet, 2012, etc.) ont récemment proposé une revue sociohistorique des approches théoriques et permettent de percevoir où la réflexion sur la sécurité dans les écoles françaises puise ses racines. Si dès 1910, les sociologues de l’École de Chicago (Park, Burgess et Mc Kenzie, 1925 ; Wirth, 1928) démontrent que l’environnement urbain a des influences notables sur les comportements des usagers et des habitants, c’est véritablement à partir de la seconde moitié du XX^e siècle que les caractéristiques physiques de l’espace sont abordées en termes d’urbanisme et d’aménagement. Woods affirme par exemple l’importance de la conception physique pour répondre à des objectifs sociaux (Robinson 1999) alors que Jacobs établit un lien entre la forme urbaine et le niveau de délinquance (Vallet, 2005). Dans la continuité des idées de Jacobs, Newman (1972) développe le concept de l’espace défendable. Il s’agit de souligner l’impact de l’architecture sur le bien-être social et le crime et par conséquent d’établir les caractéristiques physiques créant un environnement sûr (Sallière 2012).

Dès lors, différentes approches spatiales de la sécurité vont impacter les politiques de lutte contre la délinquance en Amérique du Nord puis en Europe. C’est d’ailleurs dans ce contexte que le concept de prévention situationnelle éclot en Grande-Bretagne dans les années 1980 puis en France plus récemment. Sur le plan théorique, il s’agit de s’intéresser à la situation du passage à l’acte du déviant plutôt qu’aux conditions sociales dans lesquelles elles apparaissent (Bonnet, 2012). Considérant que les déviances sont le fruit d’un choix rationnel réalisé en évaluant une éventuelle récompense au regard de l’effort et au risque encouru, Clarke (1997) propose à travers la prévention situationnelle de modifier les circonstances dans lesquelles ces actes pourraient être commis. Autrement dit, en rendant les cibles plus difficiles d’accès ou moins intéressantes, en augmentant les risques, cette technique de sécurisation vise une diminution des délits.

À l’instar des théories développées par Jacobs et Newman, la prévention situationnelle n’échappe à une série de critiques. Si les performances du marché de la sécurité s’avèrent variables selon les espaces, il n’en demeure pas moins qu’elles ont révélé « le triomphe d’une conception défensive et technologique de la prévention » (Robert, 2010 : 49) à partir notamment de l’usage de la vidéosurveillance au détriment de mesures sociales. Ces critiques viennent ici faire écho à celles émises dans les années 1970 par Foucault (1975) sur « la société panoptique » (Laval, 2012).

Aujourd’hui, « la frénésie sécuritaire » (Mucchielli, 2008) a permis d’une part de faire émerger la prévention situationnelle comme doctrine dominante de la lutte contre l’insécurité et d’autre part, « d’encapsuler dans de véritables « bulles de sécurité » des activités à risque (commerciales ou ludiques) sous réserve qu’elles s’inscrivent en un lieu précis (galeries commerciales, grands magasins, festivals de musique, manifestations sportives…) » (Robert, 2010 : 48). Comme nous avons pu l’observer dans de récents travaux (Hébert, 2019), c’est donc sur la base de ces idéologies que vont être mise en place les politiques de sécurisation des établissements scolaires. Trois dates illustrent au mieux ce processus. En 2006, une circulaire sur la lutte contre les violences scolaires pose les prémisses d’une sanctuarisation des écoles françaises en imposant aux établissements connaissant des situations complexes la réalisation d’un diagnostic et d’un audit de sécurité. En 2009, la circulaire interministérielle du 23 septembre précise le dispositif de sécurisation des établissements scolaires en énonçant quatre mesures : les diagnostics de sécurité, les Équipes Mobile de Sécurité, les correspondants sécurité-école et la formation aux problématiques de sécurité et à la gestion de crise. Les 184 établissements les plus difficiles devront compléter leur diagnostic par un audit de sûreté. L’objectif est alors d’évaluer l’ensemble des moyens techniques permettant de se prémunir contre les risques de malveillance. Enfin, la circulaire interministérielle du 15 février 2010 renvoie aux mesures prioritaires du plan de sécurisation des établissements. Parmi les nombreux objectifs de sécurisation fixés, ce texte prévoit d’accélérer la réalisation des préconisations, de faire du diagnostic de sécurité un outil de référence partagé entre l’établissement public local d’enseignement, les autorités académiques, de police et de gendarmerie et les collectivités territoriales et de sécuriser les abords des établissements scolaires.

Dialectique Ouverture / Fermeture

À partir d’entretiens menés auprès d’architectes et financeurs (Hébert, 2019), nous avons observé une dialectique ouverture / fermeture dans les collèges français. Par la mise en place de parvis, de double parvis ou de sas, le renforcement des frontières physiques et psychologiques entre le dehors et le dedans a pour idée centrale le souhait de marquer un lieu sécurisant. En organisant l’école comme un espace séparé entre un dehors et un dedans et plus particulièrement en réaménageant les frontières entre l’intérieur et l’extérieur de l’établissement, nous avons constaté une certaine forme d’ambigüité autour des concepts d’ouverture et de fermeture (Hébert, 2019). Comme nous avons pu l’écrire (Hébert, 2019), « le collège doit-il être ouvert sur l’extérieur avec la mutualisation de certains espaces comme le gymnase, la salle des parents, l’amphithéâtre quand il y en a une ou doit-il être totalement hermétique ? » Question particulièrement épineuse depuis les récents attentats qui ont ensanglanté la France. En second lieu, l’idée d’une architecture au service de la surveillance et du contrôle des individus laisse planer le modèle panoptique imaginé par Bentham et critiqué par Foucault. Se trouve ici un ensemble de débat autour des outils des vidéosurveillance au détriment des moyens humains. Ce qui est à craindre, c’est que les prochains collèges s’inscrivent encore dans un modèle traditionnel, à savoir un lieu clos, avec des entrées et les sorties sont réglementées, organisé autour d’une grande cour bitumée soumise au regard panoptique (Durpaire et Mabillon-Bonfils, 2014 : 194).

En France, le collège se définit ainsi comme « un espace sous contrôle, qui place l’individu, d’une manière ou d’une autre, dans une situation de liberté surveillée » (Fischer, 2011 : 161). Et c’est par un modèle architectural spécifique que cette surveillance va pouvoir être favorisée. Il s’agit du panoptique de Bentham. Or, malgré la volonté dans les discours de construire un établissement pour l’éducation et propice au bien-être des élèves (Hébert, 2019), les aménagements dédiés à la surveillance à travers le bâtit peuvent générer un sentiment de captivité chez les élèves dès lors que la structure panoptique impose aux occupants des contraintes qui aboutissent à la mise en œuvre d’un pouvoir physique et moral sur eux (de Champs, 2010).

Des établissements sécurisés mais anxiogènes

Cette idéologie de la surveillance en France, largement inspirée, nous l’avons évoqué, de la prévention situationnelle, devrait donner des résultats probants en termes de sécurisation et bien-être des élèves. Or, diverses recherches dévoilent que certains espaces scolaires, notamment ceux extérieurs à la salle de classe, sont propices aux violences (Farrington, 1993 ; Blatchford, 1998 ; Debarbieux, 2004 ; etc.) ou aux conduites à risque (Bour, 2007 ; Vigne et Hébert, 2018, etc.). Parmi, ces lieux, certains méritent une attention particulière.

La cour de récréation, lieu de socialisation et de tension

Qualifier la cour de récréation de théâtre de jeux brutaux reposant sur « une logique de socialisation agonistique » (Debarbieux, 2004 : 322) met parfaitement en exergue les tensions qui peuvent se nouer dans ce tel espace. Hébert & Dugas (2017) signifient d’ailleurs que la cour est particulièrement ressentie comme anxiogène par les élèves, notamment les plus jeunes. Cet espace, symbole d’une ségrégation spatiale où s’opère une lutte des place (Lussaut, 2011), voit alors les plus jeunes élèves s’effacer du cœur de la cour au profit des garçons plus âgés (Monnard, 2016). D’autres recherches que nous avons menées ont également montré que la cour est un espace privilégié par les élèves pour s’adonner à la pratique des jeux dangereux (Vigne et Hébert 2018 ; Hébert, Vigne et Dugas, 2020 ; Hébert, Vigne et Maréchaux, 2021). Comme nous avions pu l’écrire (Hébert, Vigne et Dugas, 2020), c’est le découpage spatial de la cour avec ses zones de socialisation et ses zones marginales (Goffman 1973 ; Fischer 2011) qui favorise le développement de ce type de conduites à risque. Au final, si la cour de récréation est « l’objet d’un contrôle accru par une institution qui décuple la surveillance, multiplie les interdits et sanctionne les objets et conduites de jeu » (Bour, 2007 : 635), il n’en demeure pas moins qu’un certain nombre de conduites déviantes et à risque s’y déroulent, et cela malgré la présence d’adultes dont la mission est de surveiller et de prévenir ces comportements.

Le problème épineux des toilettes

Les sanitaires soulèvent également un certain nombre de problèmes dans les établissements scolaires. En premier lieu, nous avons montré qu’il y règne un fort sentiment d’insécurité, notamment chez les plus jeunes garçons (Hébert et Dugas, 2017). Pas surprenant quand on sait que de nombreux élèves y sont victimes « d’offenses territoriales » (Goffman, 1973). Autrement dit, leur espace intime (Hall, 1966) peut se trouver empiété ou violé par d’autres élèves (Hébert, 2019). En second lieu, la baisse de fréquentation des toilettes constatée à partir d’entretiens que nous avons réalisés avec des chefs d’établissement (Hébert, 2019) peut avoir des conséquences désastreuses sur la santé des élèves (Gilon et Garnier, 2017). Certains y voient les prémisses d’une hausse de certaines pathologies comme les constipations, les infections urinaires, ou encore les cystites pour les filles (Averous, 2004). Enfin, Hébert (2019) présente les sanitaires comme un lieu propice au vandalisme. Lévy-Leboyer (1984) constate que l’accumulation de « micro transgressions » (ouvrir la porte avec les pieds, ne pas tirer la chasse d’eau, etc.) illustre une attitude négligente qui accentue les dégradations. Comme le stipule Moser (2009 : 148), « un environnement vandalisé contribue à donner une impression de délaissement ce qui à son tour augmente le sentiment d’insécurité dans ce secteur (Lavrakas, 1982 ; Moser et Lidvan, 1992) ».

Les espaces interstitiels

La cour de récréation et les sanitaires ne sont malheureusement pas les seuls espaces de l’école à cristalliser des problèmes. Des études nous apprennent que les espaces interstitiels sont également propices à des violences ou à des pratiques parallèles (Fischer, 2011). Ces espaces flous, aux contours mal définis, pouvant échapper à une certaine rationalité et pouvant être l’objet d’investissements non prévus (Fischer, 2011), sont régulièrement déclarés par les collégiens comme insécurisants (Hébert & Dugas, 2017). Par ailleurs, nos recherches révèlent que les couloirs et les escaliers sont propices aussi à la pratique des jeux dangereux (Hébert, Vigne et Dugas, 2021). Ce sont particulièrement les jeux d’asphyxie et les jeux d’agression intentionnels qui sont exercés dans ces lieux de transition (Winnicot, 1971). Une autre enquête que nous avons menée (Hébert, Vigne et Maréchaux, 2021) précise même que ce sont les garçons qui investissent davantage ces lieux par rapport aux filles.

Agir sur les facteurs d’influence du bien-être

Partant donc du constat que l’espace scolaire conditionne un certain nombre de comportements déviants, il convient d’agir sur des stresseurs environnementaux afin de tendre vers le bien-être des élèves. Le premier stresseur architectural retenu est la densité. Certains travaux ont souligné que ce facteur d’influence du bien-être peut s’avérer particulièrement nuisible à la qualité de vie des élèves lorsqu’il n’est pas pris en considération (Hébert, 2019). Baum et Valins (cités par Moser 2009 : 35) ont montré que « la densité représente une contrainte comportementale dans la mesure où elle empêche certaines options comportementales et de ce fait réduit la liberté d’action de l’individu ». En d’autres termes, la densité peut générer un sentiment de perte de contrôle, de repli sur soi, d’inattention envers autrui et même d’agression (Moser, 2009 : 105). Dans le cadre de l’école, nous observons à partir de nos travaux que ce sont particulièrement les espaces interstitiels qui semblent être stigmatisés (Hébert, 2019). L’étroitesse de ces lieux conjuguée aux flux d’élèves peut alors entrainer un fort sentiment d’entassement (Hébert, 2019), ce dernier rendant l’espace « menaçant, car il provoque une réaction subjective de non-contrôle et d’insécurisation » (Fischer, 2011 : 116). Ce sentiment négatif peut alors expliquer des comportement agressifs, défensifs ou de retrait (Fischer, 2011). Comme nous l’avons précisé (Hébert et Dugas, 2017), les déplacements des élèves entre deux temps d’apprentissage, dans un espace-temps limité et délimité « perdent leur sens originel » s’ils s’apparentent à des temps de pression et de mal-être. Il est donc essentiel de proposer des espaces qui ne favorisent pas l’apparition de pratiques impactant sur le bien-être des élèves. De ce fait, les comportements d’agression risquent de diminuer si les élèves ont la possibilité de contrôler la situation (Moser, 2009). Dans ce sens, nous pensons que l’élargissement des couloirs et des escaliers dans les nouveaux collèges a pour objectif de fluidifier les déplacements des élèves durant les temps de pause et de créer un sentiment de sécurité (Hébert, 2019).

À l’instar de la densité, le bruit et l’absence de lumière naturelle peuvent se montrer des facteurs architecturaux néfastes au bien-être des élèves. Prenons le cas du bruit. La littérature scientifique a démontré qu’il génère du stress et impacte sur la capacité d’attention des individus. Dans le cadre de l’école, le bruit a des « effets massifs sur les performances » (Moser, 2009 : 117). On observe ainsi que les élèves qui se trouvent dans des écoles bruyantes (proches d’aéroports, de routes, etc.) s’avèrent plus facilement distraits par des bruits de fond et abandonnent plus rapidement que les autres élèves les tâches intellectuelles difficiles (Cohen, 1980). Bien qu’un grand nombre d’établissements s’avère très bruyant, nous avons noté (Hébert, 2018) que les architectes tentent de prendre en compte cet aspect dans leurs réflexions et surtout dans le choix des matériaux (double vitrage, etc.).

Enfin, le dernier stresseur environnemental est l’aménagement de l’espace. Dans les établissements peu adaptés et souvent vieillissants, nous avons constaté (Hébert, 2018, 2019) que certains chefs d’établissements, souvent épaulés par leurs conseillers pédagogiques d’éducation, engagent une démarche réflexive sur l’aménagement de l’espace afin de faciliter la sécurité et le bien-être des élèves. Pour exemple, certains ont imaginé une répartition géographique des casiers en fonction des âges, d’autres ont instauré un zonage dans la cour de récréation afin de faciliter les interactions motrices (jeux avec ballons essentiellement) et les interactions verbales. Pour chacun des deux « sous-espaces », des règles ont été instaurées avec une régulation effectuée par les élèves. Ce procédé aurait donc « un effet régulateur sur le comportement » (Moser, 2009 : 106). Souvent, le manque de lisibilité (Barker, 1968) dans la cour de récréation a pour conséquence la multiplicité de transgressions de normes imposées par ce lieu. Il paraît donc incontournable de prendre en compte l’aménagement des cours de récréation afin d’y favoriser la sécurité des élèves et leur bien-être. D’autant que les aménagements proposés dans ce lieu sont trop insignifiants et peu adaptés aux préoccupations des élèves du second degré (Mazalto, 2013).

Conclusion

L’objectif de ce chapitre était de poser les bases d’une réfleon sur la manière dont les espaces scolaires agissent sur les élèves. Nous avons ainsi directement abordé « la relation à l’espace sous l’angle de l’influence qu’exerce celui-ci sur l’individu » (Fischer, 2011 : 22). Indirectement, nous interrogeons aussi l’influence que l’individu exerce sur l’espace. En effet, les différentes recherches évoquées conduisent à considérer plus profondément les aménagements afin de favoriser le sentiment de sécurité et de bien-être dans les établissements scolaires. Plus globalement, il s’agit de passer comme le souligne Mazalto (2013) d’établissements « machines à enseigner » à des établissements qui favorisent la socialisation, le « vivre ensemble ». Déjà différents travaux ont montré qu’« une gestion de la cour de récréation claire et une aire de jeu bien agencée peuvent aider à réduire les pourcentages de bullying » (Thompson et Smith, 2010 : 151). Dans le cadre de l’école, dès les années 1990, Golberg (1991) signifiait déjà l’importance de reconcevoir l’architecture scolaire car les variables environnementales impactent sur la motivation des élèves et leurs performances scolaires. Aujourd’hui, seuls quelques pays de l’OCDE ont lancé une profonde réflexion sur les espaces scolaires. Tous sont unanimes sur un point : il faut « associer l’ensemble de la communauté éducative à l’utilisation de l’espace, à la façon dont on peut repenser toute l’organisation pédagogique globale de l’établissement en fonction de ces utilisations possibles de l’espace par chacun » (Robine, 2013 : 82). Par conséquent, cette chaine de construction de l’espace scolaire doit permettre l’émergence de nouveaux types d’établissements, chacun étant adapté à une conception pédagogique. Enfin, comme nous l’avons déjà proposé (Hébert, Vigne et Dugas, 2020), il paraît incontournable d’intégrer l’architecture et l’aménagement dans les réflexions autour de la gestion et la prévention des violences et des conduites à risque. C’est en cela que s’inscrit l’approche systémique du climat scolaire.

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Notes

1. Les établissements Pailleron renvoient aux constructions scolaires réalisées entre 1960 et 1975 à partir de constructions modulaires métalliques. Son appellation ne renvoie pas au nom du concepteur mais à l’incendie d’origine criminelle du Collège de la rue Édouard Pailleron dans le 19ème arrondissement de Paris qui ôta la vie le 6 février 1973 à 20 personnes dont 16 élèves.
2. Organisation de coopération et de développement économique
3. Nous considérons le bien-être à l’école comme une notion protéiforme (Sarremejane, 2017) dans le sens où ce dernier est mesurable sous des aspects subjectifs et objectifs. De façon sommaire, nous aurions un bien-être reposant sur le ressenti et le jugement des élèves et un bien-être plus quantifiable. Comme le souligne Saremejane (2017, en ligne), « la perception du bien-être obéit à des critères changeants en fonction du temps, du niveau économique et du moment dans un parcours de vie. Dans le contexte scolaire, d’autres critères subjectifs comme l’estime de soi, le sentiment d’efficacité personnelle, la confiance en soi ou la résilience peuvent jouer un rôle important dans le ressenti du bien-être ». Sur le plan quantifiable, les rapports de l’OCDE énoncent des critères objectifs du bien-être des enfants comme l’habitat, la santé, la sécurité, le bien-être matériel, les conduites à risque et la qualité de vie à l’école. Au final, le bien-être à l’école, qu’il soit de nature objective ou subjective, serait autant lié aux conditions environnementales de l’école, au climat de classe, aux relations entre pairs, aux apprentissages ou aux évaluations (Allardt, 1993 ; Soutter, 2010) qu’à l’aspect émotionnel et l’équilibre psychologique des élèves.
4. Pour illustration, certains travaux (Bennet et Wells, 2009 ; Cohen et Kahne, 2012) ont montré que l’utilisation massive des réseaux de communication numérique par les adolescents a profondément modifié la nature des interactions sociales et par conséquent les modes traditionnels de la socialisation.