Parmi les professionnels de l’accompagnement universitaire rencontrés, certains se sont révélés être eux-mêmes des médiateurs, ou du moins de réaliser, lors de certaines situations, des actions médiatrices. Il convient de ne pas minimiser leurs interventions et de ne pas nier la potentielle ressource qu’ils représentent. Ces acteurs ont un rôle primordial dans l’accompagnement de l’étudiant. Et les résultats que révèlent mon enquête reposent sur l’importance de prendre en compte et de valoriser l’ensemble des individus présents dans l’écosystème de l’étudiant tout en favorisant les liens entre ces personnes. Ainsi, la médiation présentée dans cette ouvrage se différencie des actions médiatrices réalisées par le personnel institutionnel. Ce chapitre conclusif va s’atteler à rendre compte des différences identifiées entre la médiation envisagée durant notre enquête et celle qui est réalisée par les ressources présentes dans les structures universitaires. Une dernière sous-partie visant à déterminer les freins de ce nouveau métier émergent viendra clore ce chapitre final.
Une triple médiation (situationnelle, neutre et co-construite)
Les résultats de la recherche-intervention menée auprès de la médiatrice ont permis de délimiter le champ d’action et les compétences requises pour qu’elle demeure efficace. J’entends par efficacité, l’anticipation ou la résolution des problèmes et des besoins liées aux effets de la pathologie de l’enfant, ainsi que l’amélioration du parcours universitaire du jeune adulte dans sa globalité. Afin de répondre à cette exigence, trois caractéristiques majeures ont été identifiées : (i) l’aspect adaptatif d’une médiation situationnelle dans un temps long ; (ii) la neutralité institutionnelle ; (iii) la démarche co-constructive.
Une médiation situationnelle
Les fonctions et la posture de la médiatrice sont variables en fonction de la situation. En premier lieu, la médiatrice assure un rôle de soutien moral et psychologique, elle représente un « sas de décompression » et d’abaissement des tensions.
Dans la situation de Thibault, Nathalie passe la majeure partie de son temps à rassurer la mère en valorisant sa position afin de diminuer le sentiment de culpabilité qui l’envahit lorsqu’elle exprime son désir de voir son fils quitter le domicile parental.
Lorsque Nathalie intervient dans l’accompagnement de Manon, cette dernière vient d’apprendre qu’elle est atteinte d’un cancer. Il s’agit d’un moment difficile psychologiquement notamment pour la mère qui se sent démunie et isolée1. Nathalie rencontre physiquement la mère de Manon pour la première fois lors d’un rendez-vous auquel la lycéenne ne peut pas assister pour des raisons de fragilités physiques. La mère de Manon pleure à plusieurs reprises en confiant qu’elle ne « peut pas le faire » devant sa fille et qu’elle ne parle pas du cancer avec son mari. La médiatrice la réconforte et la rassure en lui expliquant qu’elle est « là pour ça aussi ».
De manière générale, il y a une différence de posture à adopter en fonction de l’individu, de sa pathologie, de son passif, des personnes qui l’entourent et de sa situation scolaire/universitaire actuelle. « On est obligé de faire du cas par cas », précise Nathalie. À titre d’exemple, le cancer pédiatrique présente une phase aigüe avec une possibilité de rémission présentant peu ou prou d’impacts physiologiques sur le long terme. Or, pour les autres maladies rares, la plupart du temps, elles possèdent un caractère chronique et ne guérissent jamais.
Du côté de l’institution, la médiatrice a évoqué la facilité avec laquelle elle a pu interagir avec une équipe éducative de BTS en opposition avec la complexité d’intervenir dans une UFR. Rappelons que l’organisation de l’enseignement supérieur est vue comme étant plus complexe que celle du lycée par 83,7 % des étudiants et 78,3 % des professionnels et que, du fait de leurs similitudes avec le lycée, les classes BTS sont parmi les filières les moins inaccessibles aux personnes en situation de handicap d’après les étudiants et les professionnels interrogés.
En ce sens, la médiation à pratiquer est situationnelle puisqu’elle prend en compte l’environnement de l’individu, ses particularités individuelles et les spécificités de l’institution auprès de laquelle il envisage une inscription.
Une médiation neutre
Comme il l’a été détaillé en amont, les transitions sont au cœur du parcours universitaire du jeune adulte étudiant (ou futur étudiant). La pathologie rare entraîne des évènements non prévus, ni anticipés, qui vont affecter la trajectoire estudiantine de l’individu malade. Il s’agit d’un élément qui est appuyé par les résultats de la recherche-intervention témoignant d’une amplification du besoin d’accompagnement durant les transitions scolaires. Le rôle du médiateur devient dès lors essentiel pour éviter l’errance universitaire voire le décrochage. D’après les témoignages recueillis, les rencontres individuelles et hors institutionnelles renforcent l’implication du jeune et de celle de ses parents dans son projet d’accompagnement. Derrière la notion de neutralité institutionnelle, c’est aussi la disponibilité sous-jacente qui est appréciée par les étudiants et leur famille. Le cas de Manon illustre ce phénomène ;
Alors que Manon veut modifier ses vœux postbac quand elle apprend qu’elle a un cancer, le site Parcoursup est bloqué et elle ne peut y accéder. Nathalie contacte un responsable, lui explique la situation et ce dernier débloque le site web afin que Manon puisse annuler son premier choix et demander à entrer dans une autre filière universitaire2. Néanmoins, la future étudiante craint ne plus pouvoir s’inscrire dans la filière qu’elle avait choisie au début pour l’année universitaire prochaine (2019-2020) pour motif d’avoir refusé ce vœu une première fois. La médiatrice prend contact avec la responsable du service spécialisé de cette filière. Elle reçoit une réponse rassurante qu’elle transmet à Manon, puis contacte le référent pédagogique de la formation finalement choisie pour se renseigner sur la demande d’aménagements à réaliser et pour s’assurer que Manon puisse être excusée à la réunion de pré-rentrée obligatoire à laquelle la jeune adulte ne pourra assister à cause de son planning médical. Ces actions ont la particularité d’avoir été effectuées durant l’été. L’annonce du cancer a été prononcée mi-juillet et les traitements ont été proposés plusieurs semaines après. Ainsi, la plupart des services scolaires/universitaires n’étaient pas joignables par la mère qui a déclaré que seule Nathalie s’était montrée disponible pendant cette période. Elle ajoute, en direction de la médiatrice : « Heureusement que vous êtes là. Vous avez vraiment été le fil rouge depuis le début. » Une expression qu’elle redira en entretien individuel : « Nathalie a été le fil rouge qui permet de tout maintenir. »
Comme il l’a été vu dans le Chapitre 4 #, la temporalité de la maladie est désynchronisée de celle de la sphère scolaire/universitaire. L’anecdote précédente est révélatrice de l’importance du rôle d’une médiation aux périodes d’entre-deux. Le cas de la jeune fille met en lumière l’absence d’acteurs référents et/ou accompagnants durant la période estivale due à la fermeture annuelle des institutions universitaires. Le temps est crucial, notamment durant ces périodes transitoires. L’unité d’accompagnement dans laquelle la médiatrice reçoit les jeunes adultes et leur famille est un lieu « neutre » ouvert sans rendez-vous qui réunit plusieurs acteurs dont la disponibilité est largement appréciée. Par conséquent, une des plus-values de la médiation résiderait dans sa caractéristique de « neutralité institutionnelle ». Comme il l’a été illustré dans le chapitre précédent, la posture de la médiatrice est positionnée vers l’étudiant et sa famille. Néanmoins, elle écoute les besoins des professionnels et non uniquement ceux du jeune adulte malade. Elle est au carrefour de multiples acteurs, mais demeure à la droite de l’étudiant, acteur principal de son accompagnement.
| Médiation institutionnelle (s’appliquant aux responsables d’un service dédié à l’accompagnement) | Médiation situationnelle (s’appliquant à la médiatrice en santé observée) | |
| Activité | Accessoire, en marge | Principale, rôle propre |
| Position | Ancrée dans une institution | Neutre institutionnellement |
| Temporalité | Limitée et soumise aux frontières institutionnelles | Régularité du suivi et continu du lycée à l’enseignement supérieur |
| Fondement | Universaliste | Particulariste, relationnelle |
| Spécialisation | Handicap (voire plus global) | Maladies rares et cancer |
De manière général, les professionnels ayant été en lien avec la médiatrice trouvent pertinent sa caractéristique hors-institutionnelle qui permet, selon eux, de conserver une relation de confiance avec un jeune adulte qui a développé une méfiance envers les institutions.
Une chargée d’accompagnement d’un service universitaire dédié au handicap explique qu’elle a constaté le fait que certains étudiants atteints de maladies peu connues se sentent incompris par le personnel institutionnel non formé et non sensibilisé. Elle ajoute qu’un professionnel tiers a une forte utilité quand « on n’arrive pas à se faire comprendre par la scolarité ou le corps enseignant ». Elle poursuit : « Là où je suis un tiers par rapport aux enseignants, Nathalie est un tiers extérieur à l’université. » Elle différencie donc la médiation institutionnelle qu’elle exerce elle-même en tant que responsable d’un service spécialisé d’une médiation externe par rapport à l’institution pratiquée par Nathalie, tout en affirmant la plus-value que permettent ces deux types de fonction médiatrice.
Une médiation co-construite
L’analyse du discours des étudiants et des professionnels de l’enseignement révèle le besoin de lier les acteurs et les institutions en facilitant leurs interactions et en fluidifiant la transmission des informations. Ainsi, le médiateur « efficace » s’inscrirait-il dans une démarche co-constructive. Il a été fait état d’une méconnaissance du rôle des autres professionnels et d’une perception d’isolement ressentie par les référents handicap, mais aussi par les enseignants-chercheurs lorsqu’ils doivent accompagner un étudiant à besoins particuliers. Le manque de communication interne (évoqué dans le Chapitre 2 #) est à compenser pour favoriser le soutien et le suivi des étudiants malades. Une corrélation a été démontrée entre l’organisation de l’accompagnement des services de l’enseignement supérieur dédiés et la réussite universitaire des étudiants en situation de handicap3. Ces éléments confirment l’importance cruciale d’un lien entre les enseignants-chercheurs et les autres professionnels.
La situation d’Édouard (voir Chapitre 7 #) met en exergue l’absence de lien qu’il y avait entre l’infirmière scolaire et les enseignants au sujet de l’accompagnement du jeune homme. Les formateurs n’ont pas discuté avec la soignante des éléments dont ils disposaient. Suite à l’organisation de la réunion avec Nathalie pour évoquer le parcours universitaire d’Édouard, l’infirmière a pu être mise en relation avec les enseignants. Ainsi, cet élément démontre qu’une intervention médiatrice permet de développer la communication interne d’un établissement d’enseignement supérieur.
Au-delà des problématiques de communication interne, c’est avant tout le manque de coopération inter-institutionnelle qui est prégnant. Le cloisonnement des instances entrave le parcours de l’étudiant, notamment lors des transitions et bifurcations universitaires.
La forte distance entre la sphère médicale et universitaire mise en lumière à travers l’analyse des entretiens est compensée par la médiatrice durant ses interventions.
Ce fait est illustré à deux reprises ; d’une part lorsque Nathalie sensibilise le médecin spécialiste de Clémence pour qu’il programme un rendez-vous dans un délai plus court afin que la jeune femme puisse réaliser les démarches auprès de l’université dans les temps ; d’autre part quand elle propose à Manon une solution pour poursuivre ses études malgré le conseil d’abandon proposé par l’équipe médicale.
Par conséquent, la médiation permet de développer des liens entre l’étudiant et les organismes universitaires, entre les institutions elles-mêmes et entre les acteurs au sein de l’établissement.
Les différences entre les médiations institutionnelle et situationnelle
La médiation institutionnelle, qu’elle soit réalisée par le responsable d’un service dédié à l’accompagnement ou par un enseignant-chercheur, n’en demeure pas moins empirique et pratiquée en marge du rôle propre du professionnel. Cela contraste avec les interventions médiatrices observées. Ces dernières sont situationnelles [dans le sens de Maëla Paul (2004)] et se distinguent des médiations institutionnelles, notamment ici par le fait que le professionnel médiateur proposé est spécialiste des pathologies rares et non pas du handicap de façon générale. Les observations des interventions médiatrices ont révélé toute l’importance d’adapter les actions aux contextes médical, scolaire, individuel et familial qui s’opposent à la démarche protocolaire et fondée sur une catégorisation stricte du handicap utilisée par les services institutionnels. Alors que la médiation institutionnelle est une aide déterminée dans le temps et qui se limite aux étudiants inscrits dans l’institution et ayant déjà identifié les ressources, la médiation proposée ici est continue du lycée à l’enseignement supérieur et dépasse les limites institutionnelles et notamment pendant les périodes de congés estivaux durant lesquels les jeunes adultes inscrits administrativement nulle part se retrouvent sans accompagnement.
L’étude par questionnaire révèle que 74,2 % des étudiants ayant un problème de santé ne sont pas inscrits dans un service universitaire spécialisé dans l’accompagnement4. Un des rôles fondamentaux de la médiation est de diminuer le non-recours à ces dispositifs existants. Le médiateur peut informer sur les ressources disponibles en fonction de l’institution convoitée par le jeune adulte malade et a également pour vocation de faire prendre conscience de sa légitimité à saisir ce type de dispositifs. Il a été constaté que des difficultés à accepter d’assumer son altérité persistaient chez certains étudiants. On retrouve le phénomène de normification qui incite les jeunes adultes à paraître le plus « normal » possible. S’identifier ou non comme cible des dispositifs institutionnels est un facteur influençant le recours à ceux-ci. Certains étudiants ne se considèrent pas comme étant en situation de handicap et par conséquent ne se sentent pas comme potentiels bénéficiaires de ces dispositifs. En sensibilisant à la situation de handicap et en légitimant les problèmes de santé, parfois minimisés par d’autres acteurs en fonction des rencontres dans le parcours des jeunes, il est possible de convaincre de l’utilité à montrer ce qui peut être dissimulé. La peur d’être stigmatisé entre en compte dans le processus d’appropriation de la revendication et la reconnaissance des différences. La médiation situationnelle permet de sensibiliser le jeune adulte à accepter l’aide de façon générale. Ce travail ne peut être réalisé par les médiateurs institutionnels qui ne sollicitent pas eux-mêmes directement les étudiants ne se considérant pas comme en situation de handicap.
Les degrés de l’intervention médiatrice
Du fait de leurs caractères pluriel et situationnel, les fonctions et la posture de la médiatrice sont variables suivant la situation.
D’après la médiatrice interrogée elle-même, ses pratiques ne sont « cadrées que par ce que l’interlocuteur attend de moi, ce qui engendre une demande variée qui va parfois de l’écoute active uniquement à une prise en charge multiple ». N’ayant pas de limites instaurées par l’institution, Nathalie explique que son rôle varie de « la simple confidente à la véritable personne de confiance » et que seule la situation est indicatrice de la posture à adopter par la médiatrice.
En fonction des situations observées, il a en effet été constaté plusieurs degrés d’interventions réalisées par la professionnelle suivie. Ces différents niveaux d’implication ont été exposés dans la figure suivante par une schématisation reposant sur le modèle écosystémique de Bronfenbrenner (1977).
Sur la schématisation graphique ci-après, on retrouve trois degrés d’intervention médiatrice :
(i) La médiation de degré 1 : En premier lieu, la médiation assure un rôle de soutien moral et psychologique. Elle est centrée sur la disponibilité relationnelle et intervient uniquement auprès de l’étudiant et de son microsystème (milieu familial).
Quel que soit le cas, Nathalie déclare assurer un travail important de soutien psychologique moral et d’écoute. La médiatrice a dû sensibiliser les différents jeunes adultes suivis ainsi que leur entourage à l’importance d’oser se saisir des aides et des dispositifs institutionnels. Par ailleurs, elle les a accompagnés dans l’identification de leurs besoins et des ressources existantes pour y répondre. Les étudiants et leurs parents ont besoin d’être soutenus et conseillés pour réaliser des démarches éclairées.
(ii) La médiation de degré 2 : Le médiateur intervient non plus seulement auprès du jeune adulte et de son entourage, mais aussi au sein du milieu universitaire et/ou médical pour co-concevoir et co-produire un projet d’accompagnement en travaillant avec les professionnels et en les mettant en relation avec le jeune.
selon le modèle écosystémique de Bronfenbrenner (1977).
Dans l’expérimentation réalisée, ce degré est illustré notamment par la mise en relation de Manon et un service handicap universitaire. Bien que Manon ne soit pas encore inscrite à l’université, la médiatrice a pu mettre en lien avec la chargée d’accompagnement de l’université convoitée. Ce nouveau lien a permis d’anticiper l’arrivée de la jeune femme dans une structure qui ne peut pas solliciter les étudiants avant inscription.
(iii) La médiation de degré 3 : Il correspond au plus haut degré d’intervention de la médiation avec la création de relations dans un environnement systémique. Le médiateur met en relation non seulement les acteurs du microsystème avec l’étudiant, mais il favorise aussi les échanges au sein même du mésosytème en développant la communication inter et intra-institutionnelles. Le médiateur accompagne l’étudiant et les autres acteurs dans l’identification de leurs besoins. N’étant pas restreinte à une institution scolaire ou universitaire, la médiation peut se poursuivre sur un temps long. Le professionnel rencontre les lycéens (dès 15 ans) et les suit, en fonction des besoins ressentis, jusqu’à leur insertion professionnelle (environ 25 ans).
Dans le cadre de notre expérimentation, c’est la situation d’Édouard (détaillée, voir Chapitre 7 #) qui illustre ce degré d’intervention. La médiatrice a pu établir des liens d’une part entre les professionnels présents dans l’institution universitaire et Édouard (notamment dans le cas de l’infirmière de l’Éducation nationale qui ne connaissait pas l’étudiant), d’autre part entre les professionnels eux-mêmes qui n’avaient jamais échangé sur la problématique d’Édouard. Quelques semaines après cette réunion, Édouard affirme : « Je souhaite à tous les autres vivant ce que j’ai vécu d’avoir ce genre d’intervention, parce que la relation avec les profs… ça a tout changé ! La façon dont je parle avec eux… ça a tout changé. » D’après l’étudiant, la relation avec ses enseignants s’est améliorée. Les professeurs ont fait part également de leur satisfaction à l’issue de la réunion.
Les observations réalisées révèlent que la médiation au 3e degré permet aux acteurs de l’enseignement de se sentir davantage préparés à échanger avec le jeune adulte et à co-construire avec les autres professionnels.
Le médiateur est vu comme un interlocuteur accessible qui peut conseiller, donner des informations, mais qui peut aussi intervenir si nécessaire. Dans certaines situations, le degré 2 de la médiation, voire le premier, suffit.
Une fois que Thibault est rentré en BTS, Nathalie n’a plus de nouvelles et lui envoie un mail pour savoir s’il a besoin de quoi que ce soit. Sa mère lui répond que Thibault a « repris sa vie normale », que « les dossiers ont bien été mis en place pour un accompagnement en BTS, ici il y a un soutien des professeurs » et donc qu’il ne nécessite plus d’interventions de la part de Nathalie.
L’objectif de la médiatrice est de permettre au jeune adulte de poursuivre son cursus universitaire de manière autonome. Parfois, le simple fait d’être joignable pour toute bifurcation à venir ou besoins éventuels de la part du jeune adulte est suffisant. Le degré d’implication de Nathalie dans chacune des situations est variable, mais la médiation conserve son aspect co-constructif. Tous les suivis proposés par la médiatrice se sont avérés efficaces d’après les jeunes concernés et leur mère. On peut en conclure que quel que soit le type de co-construction de la médiation proposée, elle apporte une plus-value tant qu’elle respecte la place qui lui est incombée et les limites qui lui sont imposées.
Les freins de la médiation
En mettant en lien l’ensemble des professionnels et services on peut supposer que la médiation amoindrit les effets négatifs de la multiplicité des acteurs qui endigue les actions inclusives du milieu scolaire. En revanche, on ne peut faire abstraction du risque que représente l’ajout d’un professionnel dans une organisation existante. Lorsqu’un nouveau métier émerge dans un secteur, une réaction de défiance peut être observée par les autres acteurs5. La création d’un nouveau réseau nécessite l’accord de chacun et le changement de postures de tous6. Les résultats de la recherche-intervention témoignent d’une nécessité de définir des limites du périmètre d’actions. C’est au médiateur d’identifier sa place, celle du milieu, celle qui ne dénigre aucun des protagonistes, celle qui les entend et qui les prend en compte. Le territoire de chacun est à circonscrire avec les autres professionnels, dans une démarche de co-construction horizontale7 et systémique8. Lorsque chacun des rôles est expliqué et précisé, la médiation apporte une véritable plus-value, en atteste le témoignage de la responsable du service spécialisé de l’université :
La responsable du service spécialisé qui a travaillé conjointement avec la médiatrice sur le cas de Clémence et de Manon, déclare qu’il y a « un réel besoin de toute façon pour faire le lien entre le lycée et l’enseignement supérieur, ça c’est une évidence. Je suis tout à fait d’accord pour continuer à bosser avec Nathalie ». Néanmoins, elle apporte quelques axes d’amélioration : « Il faut qu’on travaille sur les limites de son intervention et qu’ils [les potentiels futurs médiateurs] comprennent aussi que je peux prendre des décisions et arrêter leur intervention. » Elle nuance ensuite en expliquant qu’il ne s’agit pas d’un « rejet » mais de respecter le périmètre d’actions de chacun des acteurs. Enfin, elle résume les pratiques médiatrices par un bilan positif : « Ça a marché et son intervention est nécessaire. »
Du côté des étudiants interrogés, bien qu’ils soient unanimes sur le besoin d’une médiation pour faciliter leur parcours universitaire, ils ont relevé plusieurs freins à sa mise en place. D’une part, ils ont peur qu’un professionnel neutre institutionnellement n’ait pas suffisamment de connaissances sur l’établissement dans lequel est inscrit l’étudiant, élément essentiel aussi pour les répondants des questionnaires (95,6 % des étudiants et 97,7 % des professionnels).
Être en dehors de l’institution permet à la médiation de ne pas être soumise aux contraintes de l’établissement, mais cela complexifie la compréhension de la structure en elle-même. Le travail d’adaptation mentionné précédemment doit être également mené en direction de l’institution avec un apprentissage des formalités, protocoles et normes institutionnels, ainsi qu’une connaissance des acteurs qui y travaillent. Entrer dans l’université, sans prendre ces précautions revient à empiéter sur le terrain d’autres professionnels internes.
Une chargée d’accompagnement dans un service universitaire a reproché à la médiatrice d’avoir outrepassé, sur certains aspects, son rôle de liant. Elle recommande : « Après, c’est pas compliqué non plus. Nathalie elle intervient pour ce qui est extérieur ou pour m’aider dans le lien entre ce qui est extérieur et intérieur à l’université, pour que ça roule au final, qu’il y a un suivi, un lien, mais pas plus ! » Durant l’entretien bilan avec Nathalie, je m’aperçois que les mêmes contraintes ont été identifiées : « Les difficultés, c’est les notions de territoire », confesse la médiatrice.
Ce phénomène lié à la coopération entre deux acteurs professionnels fait écho à un constat qui avait été anticipé. D’après Ebersold (2015), si une proposition de coopération n’est pas innovante, il y a un risque de confronter les identités professionnelles. Dans cette situation, la chargée d’accompagnement a trouvé pertinent le travail collaboratif avec Nathalie dès lors que la médiatrice apportait une plus-value nécessaire et originale de par son aspect hors-institutionnel. À partir du moment où la médiatrice exerce des pratiques qui sont du rôle d’un autre professionnel, des limites sont à imposer pour ne pas négliger l’identité professionnelle de l’acteur interne.
Concernant le terme de « médiateur » ou « médiatrice », celui-ci a déplu à la plupart des professionnels rencontrés :
La chargée d’accompagnement interrogée a expliqué pourquoi elle préfére ne pas utiliser le terme « médiatrice » lorsqu’elle évoque le statut de Nathalie : « Médiatrice pour moi, ça a un côté négatif […] c’est comme s’il fallait un élément extérieur pour régler un conflit. Alors qu’il n’y a pas forcément un conflit, c’est juste une aide supplémentaire pour des choses dont moi je ne peux pas m’occuper. »
Cet élément reflète ce qui est largement décrit dans la littérature scientifique concernant l’association du concept « médiation » à des représentations négatives liées au conflit. Il n’y a aucune exigence de ma part à conserver ce terme pour dénommer les pratiques réalisées lors des interventions expérimentées, tant que cela ne les limite pas dans leurs actions et dans leur rayonnement. Comme l’indique le titre d’une publication de Éric Plaisance (1999) « les mots font les choses ». Ce précepte est valable dans l’usage pratique des concepts d’intégration, de handicap et de besoin, selon l’auteur. Il semble aussi pertinent pour les dénominations des métiers autour de l’accompagnement. Si la majorité des professionnels relie une connotation négative au terme de médiateur ou médiatrice, il paraît nécessaire d’interroger l’appellation du métier émergent envisagé.
Notes
- Il s’agit d’une réaction qui reflète un constat généralisable à l’ensemble des parents ayant vécu ce type d’expérience (Kazak et al., 2004 ; Prenat, 2011).
- La filière choisie initialement par Manon est une formation débouchant sur un concours. Se disant qu’elle ne pourra pas bénéficier d’aménagements ou de compensations pouvant combler les difficultés qu’elle rencontrera potentiellement avec ses futurs traitements, Manon préfère modifier ses vœux et demander à accéder à une formation moins « élitiste ».
- Ebersold et Cabral, 2016.
- Ce phénomène est expliqué page 35.
- Kahneman et Tversky, 1979.
- Cela a pu être constaté avec l’arrivée des infirmiers référents dans le milieu médical (Bercot, 2006).
- Coustalat et al., 2014.
- Nardon, 2014.
